Смешанное и онлайновое обучение
Онлайн-курсы – это курсы, в которых не менее 80 процентов содержания курса передается онлайн. Смешанное (иногда называемое гибридным) обучение включает в себя от 30 до 80 процентов содержания курса, передаваемого в режиме онлайн с некоторым очным взаимодействием. Смешанные и онлайн курсы не только меняют способ подачи материала, но и переопределяют традиционные образовательные роли и предоставляют различные возможности для обучения. Как описывают Паллофф и Пратт (2013):
Онлайн-класс – это потенциально мощная арена преподавания и обучения, где новые методы и новые отношения могут внести значительный вклад в обучение. Для того чтобы использовать создаваемую им мощь в образовании, преподаватели должны быть обучены не только использованию технологий, но и изменению способов организации и подачи материала. Такие изменения могут повысить потенциал учащихся в плане управления процессом обучения и способствовать развитию чувства общности между ними. (p.30)
В данном учебном пособии представлены результаты исследований возможностей обучения, предоставляемых онлайн и смешанным обучением, а также эффективные методы проведения онлайн-курсов. Ресурсы и мероприятия по конкретным платформам также можно найти на сайте BOLD Центра преподавания Вандербильта.
Что говорят исследования о смешанном и онлайн обучении?
Онлайн-обучение – одна из самых быстрорастущих тенденций в использовании технологий в образовании. Недавний опрос (Allen & Seaman, 2013) более чем 2 800 колледжей и университетов показал следующее:
Более 6,7 миллиона студентов высших учебных заведений проходили хотя бы один онлайн-курс во время осеннего семестра 2011 года, что на 570 000 студентов больше, чем в предыдущем году;
32% студентов высших учебных заведений в настоящее время проходят хотя бы один курс онлайн;
Количество государственных учебных заведений, предлагающих полные онлайн-программы, увеличилось с 48,9% в 2002 году до 70,6% в 2012 году;
77% академических руководителей оценивают результаты обучения в онлайн-образовании как такие же или превосходящие результаты обучения в очных классах (Allen & Seaman, 2013).
В 2010 году Министерство образования США опубликовало мета-анализ и обзор эмпирических исследований, посвященных онлайн-обучению в школах К-12 и высших учебных заведениях за период 1996-2008 годов. Результаты исследования показали, что “студенты, обучающиеся в режиме онлайн, в среднем демонстрируют скромные результаты, чем те, кто изучает тот же материал с помощью традиционного очного обучения” (стр. xvi). Кроме того, они сообщили, что смешанное обучение, сочетающее в себе элементы онлайн и очного обучения, имеет большее преимущество, чем чисто онлайн обучение (Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2010).
Хотя эти результаты свидетельствуют о том, что смешанная среда обучения может обеспечить преимущество в обучении по сравнению с очным обучением, исследователи подчеркивают, что полученные результаты “не свидетельствуют о превосходстве онлайн-обучения как средства обучения… Именно сочетание элементов в условиях лечения (которое, вероятно, включало дополнительное учебное время и материалы, а также дополнительные возможности для сотрудничества) дало наблюдаемые преимущества в обучении” (стр. xviii, оригинальное выделение). Другими словами, преподавателю важно создать интерактивную, поддерживающую и совместную среду обучения, чтобы студенты могли воспользоваться потенциальными преимуществами, которые дает онлайн-обучение. Конкретные советы по организации эффективного смешанного или онлайнового класса можно найти в разделе “Передовая практика” данного учебного пособия.
Какие элементы могут сделать смешанное и онлайн обучение успешным?
Как отмечалось выше, исследования показывают, что при эффективном содействии онлайн-образование может не только соответствовать, но и превосходить традиционное очное обучение (Means et al., 2010). Вот некоторые из потенциальных преимуществ онлайн-образования:
- Образование, ориентированное на учащегося: Паллофф и Пратт (2013) объясняют, что эффективный онлайн-преподаватель – это тот, “кто готов отказаться от контроля над процессом обучения”, сделав студентов активными участниками учебного процесса (стр. 24). Подход, ориентированный на учащегося, признает, что студенты приносят в онлайн класс – их опыт, потребности и интересы – и что они выносят в качестве значимых и значимых результатов. Когда преподаватель выступает в роли фасилитатора, студенты получают больше контроля и ответственности за то, как они учатся, включая возможность обучать друг друга через сотрудничество и личное взаимодействие (Palloff & Pratt, 2013).
- Совместное и интерактивное обучение: Исследования показали, что онлайн обучение более эффективно, когда учащиеся сотрудничают, а не работают самостоятельно (Means et al., 2010; Schutte, 1996). Существует множество способов совместной работы студентов в Интернете, включая синхронные и асинхронные обсуждения и задания в малых группах. Кроме того, относительная анонимность онлайн-дискуссий помогает создать “равные условия” для более тихих студентов или представителей маргинальных групп. Если вопросы задаются заранее, у студентов есть возможность подготовить продуманные ответы и высказаться, а также ответить друг другу так, как это обычно не делается при очном обучении (Kassop, 2003).
- Метакогнитивная осведомленность: Поскольку онлайн-учащиеся обладают большей автономией и ответственностью за процесс обучения, важно, чтобы студенты понимали, какие модели поведения помогают им учиться, и активно применяли эти стратегии. Такое осознание и знание своего личного процесса обучения предполагает повышение метакогнитивности – ключевой практики для успешного обучения (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
- Увеличение
- Немедленная обратная связь: Учащиеся, обучающиеся в режиме онлайн, как правило, имеют более широкий доступ к преподавателям по электронной почте и могут своевременно получать ответы на вопросы от своих коллег на дискуссионных форумах. Кроме того, онлайновые тесты и контрольные работы могут быть составлены с возможностью автоматического оценивания, что обеспечивает своевременную обратную связь (Kassop, 2003). Немедленная и постоянная обратная связь в процессе обучения полезна для понимания сложных концепций, а также для запуска механизмов поиска и исправления неверных представлений (Thalheimer, 2008).
- Мультимодальный контент: Интернет предоставляет огромное количество интерактивных и мультимодальных материалов, которые можно использовать для повышения вовлеченности и привлекательности для различных учащихся. Нажмите здесь, чтобы узнать о конкретных способах предоставления мультимодального контента в Интернете, включая видео, подкасты, скринкасты, видеоконференции и презентационное программное обеспечение.
Какие методы стоит использовать?
Проектирование онлайн-курса
- Узнайте своего ученика: Недавний опрос 1500 человек по всей стране, которые недавно поступили, в настоящее время учатся или планируют поступить на онлайн-курс, показал, что онлайн-обучение привлекает самых разных студентов (Aslanian & Clinefelter, 2012). Однако они также выделили следующие ключевые темы в ответах онлайн-студентов:
- У большинства онлайн-студентов есть несколько обязанностей в жизни, поэтому они стремятся к удобству и гибкости при получении образования. Миллионы студентов высших учебных заведений обратились к онлайн-образованию, потому что оно позволяет им совмещать учебу с работой и семейными обязанностями и учиться в любое время и в любом месте (стр. 16).
- Онлайн-студенты, несомненно, ценят независимость, самостоятельность и контроль, которые дает им онлайн-образование. Среди нескольких факторов, побуждающих их выбирать онлайн-программы, студенты чаще всего отмечают “возможность учиться, когда и где я хочу” и “возможность учиться в своем собственном темпе” (стр. 17).
При разработке курса важно составить как можно более полное представление о конкретных студентах, которые будут посещать занятия (Angelino, Williams & Natvig, 2007). Получение представления об их предварительных знаниях и технологической компетентности поможет вам понять, какая поддержка им потребуется, и соответствующим образом адаптировать обучение. Несколько способов получить такие сведения – попросить учащихся заполнить онлайн-опросник, опросник концепций или предварительную оценку. Кроме того, учащиеся могут проанализировать свои предыдущие знания и опыт в ходе онлайн-дискуссии или в блоге.
- Разработайте цели обучения: Как и при очном обучении, крайне важно начинать с конечной цели, сначала разработав цели обучения (Froyd, 2008). Спросите себя, какими ключевыми понятиями и/или навыками должны овладеть студенты к концу курса? Ответ на этот вопрос поможет в разработке содержания курса, мероприятий и оценок, соответствующих целям обучения, а также в выборе подходящей технологии (Caulfield, 2011).
- Четкие ожидания: Представьте четкие рекомендации по участию в занятиях, а также конкретную информацию для студентов об ожиданиях и процедурах курса. Кроме того, используйте рубрики, чтобы четко обозначить цели обучения и критерии оценивания для каждого вида учебной деятельности в курсе (например, качественные онлайн-дискуссии), и включайте их в оценки студентов (Palloff & Pratt, 2013). Онлайн-модуль Лорен Палладино для выпускного класса по астрономии – отличный пример того, как на раннем этапе обучения четко сформулировать ожидания.
Организация содержания курса
- Обеспечьте очевидный путь через материал и убедитесь, что ориентиры понятны студентам. Сэйвери (2005) объясняет, что организация очень важна, поскольку онлайн-учащимся необходимо вписать курс в свое плотное расписание. Он подчеркивает важность раннего размещения заданий курса и сроков их выполнения, а также четких указаний. Ши и его коллеги (Shea, Fredericksen, Pickett & Pelz, 2003; Shea, Pickett & Pelz, 2003) также объясняют важность четкой маркировки и организации материалов на уровне курса и раздела, чтобы создать путь, по которому студенты смогут следовать.
- Организуйте содержание в логические единицы, или модули, в которых каждый модуль организован вокруг основной темы и содержит соответствующие цели, материал и связанные с ним виды деятельности. Во введение к модулю включите информацию о том, сколько времени студент должен потратить на работу над модулем. Это поможет студентам двигаться в одном темпе (Shea, Fredericksen, Pickett & Pelz, 2003; Shea, Pickett & Pelz, 2003). Демонстрация курса Бостонского университета иллюстрирует эту модульную организацию.
- В рамках каждого модуля представляйте содержание в виде легко усваиваемых фрагментов (Smith, 2008).
- Представляя текст, форматируйте его для Интернета, разбивая на короткие абзацы и используя заголовки, пули, графику и другие средства форматирования, которые облегчают чтение и восприятие веб-страниц. Эмпирическое правило “7+/-2”, основанное на работе психолога Джорджа Миллера, предполагает включение от 5 до 9 частей информации в один сегмент. Этот самообучающийся асинхронный курс Университета Калифорнии в Ирвайне демонстрирует несколько из этих принципов.
- При представлении аудио- или видеоматериалов включайте краткое описание и информацию о продолжительности. Делайте сегменты короткими, от 2 до 15 минут, чтобы слушатели могли их максимально запомнить (Smith, 2008). Стратегическое разбиение контента на фрагменты помогает учащимся усваивать информацию, избегая информационной перегрузки и истощения (Garrison, Anderson & Archer, 2001).
- Помогите учащимся усвоить материал, предлагая после каждого из них короткие вопросы для запоминания или применения. Исследования показали, что практика запоминания играет важную роль в концептуальном обучении (Karpicke & Blunt, 2011; Karpicke & Roediger, 2008).
Содействие онлайн-обучению
- Содействие метакогнитивному осознанию. Поскольку онлайн-учащиеся обладают большей самостоятельностью и ответственностью, очень важно, чтобы они получали поддержку в планировании, контроле и оценке своего понимания и работы (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Как упоминалось ранее, четкие ожидания и ясный путь прохождения материала могут помочь учащимся контролировать свой темп. В книге “Развитие метапознания учащихся” Таннер (2012) предлагает несколько адаптируемых конкретных видов деятельности для развития метапознания, включая предварительную и последующую оценку, дневники размышлений и вопросы для учащихся, которые они должны задавать себе в процессе планирования, контроля и оценки своего мышления.
- Поддерживайте социальное присутствие: Присутствуйте и реагируйте на потребности и проблемы студентов (Savery, 2005). Преподаватель должен принимать сбалансированное участие и общаться – как публично, так и в частном порядке, чтобы студенты знали, что он или она вовлечены и доступны. Это включает в себя моделирование хорошего участия, часто внося свой вклад в дискуссии, отвечая на сообщения студентов и задавая дополнительные вопросы. Преподаватель играет важную роль в создании теплой и гостеприимной атмосферы, способствующей развитию чувства общности в сети (Garrison & Vaughan, 2008; Jiang & Ting, 2000).
- Поощрять сотрудничество: Как описывают Паллофф и Пратт (2013), “процессы совместного обучения помогают учащимся достичь более глубоких уровней получения знаний через создание общих целей, совместное исследование и совместный процесс формирования смысла. Кроме того, совместная деятельность может помочь уменьшить чувство изоляции, которое может возникнуть, когда студенты работают на расстоянии” (стр. 39). Совместное обучение можно развивать с помощью различных видов деятельности, включая задания для малых групп, анализ конкретных ситуаций, симуляции и групповые обсуждения.
- Поощряйте активное обучение: Chickering и Ehrmann (1996) объясняют, что “обучение – это не спорт для зрителей… [Студенты] должны говорить о том, что они изучают, писать размышления об этом, соотносить это с прошлым опытом и применять это в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, что они изучают, частью себя” (стр. 5). Учитывая особенности онлайн-учащихся, важно также сделать задания аутентичными для учащихся. То есть, сложные задания, связанные с реальным жизненным опытом, которые также можно применить в будущей деятельности (Woo, Herrington, Agostinho & Reeves, 2007). Вот несколько конкретных идей для онлайн-занятий.
- Используйте различные средства: Ключевая ошибка преподавателей – простое преобразование печатных материалов для онлайновой среды. Вместо этого следует использовать возможности Интернета, рассматривая различные источники контента и медиаформаты для мотивации обучения и привлечения различных стилей обучения (Mayer, 2001). CIRTL предлагает при выборе медиа для курса подумать о том, как он достигает целей обучения и как медиа повлияет на обучающегося (например, технологические потребности, время загрузки, инвалидность). Кроме того, Kapus (2010) рекомендует при включении потокового медиа в курс также размещать полные транскрипты и поощрять студентов как к просмотру контента, так и к чтению транскрипта.
- Обеспечить адекватную техническую поддержку: Не следует полагать, что все студенты имеют опыт онлайн-обучения или использования необходимых технологий. Обеспечьте достаточную техническую поддержку учащимся, включив ссылки на ресурсы, предоставив себя в распоряжение студентов и способствуя совместному решению проблем на дискуссионной доске.
- Соблюдайте правила авторского права: Правила добросовестного использования, описанные здесь, могут применяться к материалам, защищенным авторским правом, которые вы хотите вырезать.
Ресурсы
- Аллен, Э. и Симан, Дж. (2013). Changing Course: Десять лет отслеживания онлайнового образования в США. Уэлсли, штат Массачусетс: Бэбсон колледж.
- Анджелино, Л. М., Уильямс, Ф. К., и Натвиг, Д. (2007). Стратегии привлечения онлайн-студентов и снижения уровня отсева. Journal of Educators Online, 4(2), 1-14.
- Aslanian, C. B., & Clinefelter, D. L. (2012). Студенты онлайн-колледжей 2012: Всеобъемлющие данные о требованиях и предпочтениях. Луисвилл, штат Нью-Йорк: The Learning House, Inc.
- Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (1999). Как люди учатся: Мозг, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
- Колфилд, Дж. (2011). Как разработать и преподавать гибридный курс. Стерлинг, VA: Stylus Publishing.
- Chickering, A. W. & Ehrmann, S. C. (1996). Implementing the Seven Principles: Технология как рычаг. Бюллетень AAHE, 49 (1-10), 3-6.
- Фройд, Дж. (2008, июнь). Белая книга о перспективных методах обучения студентов в области STEM.
- Документ представлен на семинаре Национального исследовательского совета “Увязка фактических данных с перспективными практиками в образовании студентов STEM”, Вашингтон, округ Колумбия.
- Гаррисон, Д. Р., и Воган, Н. Д. (2008) Смешанное обучение в высшем образовании: Рамки, принципы и рекомендации. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass.
- Гаррисон, Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2001). Критическое мышление, когнитивное присутствие и компьютерные конференции в дистанционном образовании. Американский журнал дистанционного образования, 15(1), 87-105.
- Цзян, М. и Тинг, Е. (2000). Исследование факторов, влияющих на восприятие студентами обучения в среде веб-курса. Международный журнал образовательных телекоммуникаций 6(4), 317-338.
- Капус, Дж. (2010, 25 июня). Пять быстрых советов по использованию потокового мультимедиа в смешанных или онлайн-курсах.
- Карпике, Дж. Д. и Блант, Дж. Р. (2011). Практика извлечения информации приносит больше пользы, чем детальное изучение с составлением концептуальных карт. Science, 331(6018), 772-775.
- Karpicke, J. D. & Roediger, H. L. (2008). Критическая важность извлечения информации для обучения. Science, 319(5865), 966-968.
- Кассоп, М. (2003). Десять способов, с помощью которых онлайн-образование соответствует или превосходит очное обучение.
- Майер Р. Е. (2001). Мультимедийное обучение. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
- Минс, Б., Тояма, Й., Мерфи, Р., Бакиа, М., и Джонс, К. (2010). Оценка доказательств. Министерство образования США. Управление по планированию, оценке и разработке политики. Служба исследований политики и программ. ED-04-CO-0040
- Паллофф, Р. М. и Пратт, К. (2013). Уроки виртуального класса (2-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass.
- Сэйвери, Дж. Р. (2005). BE VOCAL: Характеристики успешных онлайн-инструкторов. Журнал интерактивного онлайн-обучения, 4(2). Получено из:
- Shea, P. J., Fredericksen, E. E., Pickett, A. M. & Pelz, W. E. (2003). Предварительное исследование “присутствия преподавателя” в учебной сети SUNY. В книге J. Bourne & J. C. Moore (Eds.) Elements of Quality Online Education: Практика и направление. Needham, MA: Sloan Center for Online Education, 279-312.
- Shea, P. J., Pickett, A. M. & Pelz, W. E. (2003). Последующее исследование “присутствия преподавателя” в учебной сети SUNY. Журнал сетей асинхронного обучения, 7(2), 61-80.
- Шутте, Дж. (1996). Виртуальное преподавание в высшем образовании. Получено с сайта .
- Смит, Р. (2008). Покоряя содержание: Пошаговое руководство по разработке онлайн-курсов. Сан-Франциско: Jossey-Bass.
- Таннер, Кимберли Д. (2012). Содействие метакогниции студентов. CBE-Life Sciences Education, 11, 113-120.Thalheimer, W. (2008). Предоставление учащимся обратной связи, часть 1: Основанные на исследованиях рекомендации для обучения, образования и электронного обучения.
- Ву, Й., Херрингтон, Дж., Агопстиньо, С., и Ривз, Т.К. (2007). Реализация аутентичных заданий в веб-средах обучения. Educause Quarterly 3, 36-43.
Данное учебное пособие распространяется на условиях международной лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0.