Азбука медиаграмотности: Чему могут научиться дошкольники?

Эта статья была опубликована в журнале Telemedium: Journal of Media Literacy, весна 2002 и перепечатывается с разрешения автора.

Вера Рогоу, доктор философии

Введение

Трехлетняя Ханна поднимает глаза от телевизора и объявляет, что хочет пригласить Кэсси (младшего дракона из мультфильма “Сказки драконов” студии “Сезам”) на свой предстоящий день рождения. Ее мама, учительница, недавно прошедшая обучение по медиаграмотности, пробует все свои лучшие стратегии, чтобы убедить Ханну, что Кэсси ненастоящая, но что бы она ни делала, Ханна, похоже, не понимает.

Это потому, что подавляющее большинство материалов и стратегий по медиаграмотности были разработаны для учеников средних и старших классов и, реже, для учеников начальной школы. В редких случаях эти ресурсы соответствуют уровню развития дошкольников. Поэтому усилия мамы могли бы прекрасно сработать для ее четвероклассников, но они требовали навыков, которые были недоступны по уровню развития ее трехлетней дочери.

Распространенная концепция медиаграмотности как способности анализировать, получать доступ и производить медиа, кажется совершенно недоступной для дошкольников. Например, если от тринадцатилетних детей мы вполне обоснованно ожидаем критического взгляда на новости, то многие люди не хотят, чтобы трехлетние дети вообще смотрели новости, не говоря уже об их анализе. И мы справедливо не решаемся отдавать дорогостоящее медиаоборудование в руки, которые только недавно перешли от использования чашки с соской.

Итак, если дошкольники не могут анализировать или производить медиа, и нецелесообразно давать им доступ к тому, что, как мы знаем, они не могут понять, то что может означать медиаграмотность в контексте дошкольного образования? Официальные исследования по обучению дошкольников медиаграмотности практически отсутствуют, поэтому никто пока не может предложить окончательный ответ. Однако то, что мы знаем о печатной грамотности, может подсказать некоторые начальные стратегии.

Мы не ожидаем, что дошкольники будут разбираться в тонкостях Шекспира или писать эссе. Но мы ожидаем, что если мы начнем с более простых строительных блоков, то когда-нибудь они овладеют этими навыками. Поэтому мы знакомим малышей с алфавитом, читаем вслух их любимые книги и предлагаем мелки. Само по себе ничего из этого не позволяет младшим анализировать “Макбета” или писать сонеты, но они служат фундаментом, на котором строятся более сложные навыки. Так что же делать маленьким детям, если мы хотим, чтобы они свободно владели непечатными средствами массовой информации? Существует ли “Азбука” медиаграмотности?

Материализм, вдохновленный СМИ

Может показаться естественным начать поиск ответа с попыток решить распространенные проблемы, связанные со средствами массовой информации, такие как нытье в магазине “Я хочу это сейчас”, вызванное тем, что ребенок (или его друг) увидел по телевизору. Мы можем вовлечь детей постарше в обсуждение того, почему они хотят что-то получить и как компании, чья работа заключается в продаже товаров, могли повлиять на их желания. Но дошкольники не способны к абстрактному мышлению, необходимому для понимания мотивов. Другими словами, они не смогут понять, что люди, создающие их любимые телепередачи, веб-сайты или видео, могут пытаться что-то им продать. Эта неспособность понять мотив является одной из причин того, что дошкольники часто не различают “программы” и “рекламу”.

Это также означает, что мы должны умерить наши ожидания, что дошкольников можно научить противостоять коммерческим сообщениям. Например, совсем маленькие дети склонны сосредотачиваться на чем-то одном, и они не всегда устанавливают связи между вещами, которые взрослые считают родственными. Поэтому мы можем показать маленькому ребенку контраст между реальной игрушкой и версией, показанной по телевизору, и он, вероятно, поймет различия, относящиеся к этой игрушке, но он может не применить полученные знания к следующей привлекательной вещи, которую он увидит по телевизору.

Мы также можем познакомить детей с понятием рекламы, играя в игру “Что они пытаются продать?” всякий раз, когда показывают рекламу. Посмотрите, кто первым угадает, о чем идет речь в рекламе. Эта игра не только веселая; она поможет детям научиться различать разные виды программ.

Однако, поскольку медиаграмотность, направленная на просвещение потребителей, в конечном итоге требует понимания мотивов спонсоров СМИ, это не лучший подход для детской аудитории.

Настоящее от притворства

Еще одна распространенная проблема, которая, как правило, мешает проведению уроков медиаграмотности в раннем возрасте, – это синдром “все ненастоящее”. Будь то попытка объяснить Джонни, что он не может копировать своего любимого героя реслинга и бить свою младшую сестру, потому что в реальной жизни люди получают травмы, или попытка мамы Ханны объяснить, почему Кэсси не приходит на день рождения ее дочери, родители дошкольников обречены на провал, если они строят свою стратегию на попытке заставить ребенка понять, что то, что он видит на экране, не реально. Дело не в том, что дошкольники не понимают разницы между “настоящим” и “притворным”; дело в том, что они определяют “настоящее” иначе, чем взрослые. Это определение принимает две формы. Первое опирается на конкретное. Если они могут это увидеть или потрогать, то это “настоящее”. Так, для дошкольника динозавр Барни, которого они видят по телевизору несколько раз в неделю, является “настоящим”, в то время как их двоюродная тетя Зои, которая присылает поздравительные открытки из другого штата, но на самом деле никогда не приезжает, не является “настоящей”.

Второе определение связано с эмоциональной привязанностью – то, что взрослые, скорее всего, назвали бы “реалистичным”, а не “настоящим”. Если переживания персонажа правдивы для ребенка – если он эмоционально связан с персонажем – он будет воспринимать его как реального. Поэтому вместо того, чтобы пытаться убедить ребенка в том, что динозавр не может говорить на самом деле или что Элмо живет только на экране и не может прийти к нам на свидание, более продуктивно обсудить с ним, какие переживания или чувства персонажа кажутся ему реальными. Вместо того чтобы пытаться убедить детей, копирующих неподобающее поведение, что их действия имеют последствия, которые игнорируются СМИ, просто установите границы. Точно так же, как малыши узнают, что есть вещи, которые они могут делать дома, но не могут делать в детском саду или у бабушки, они могут понять, что некоторые вещи предназначены только для телевизора или компьютера.

Итак, если ни реклама, ни “настоящее против притворства” не являются подходящими отправными точками для учебной программы по медиаграмотности для детей младшего возраста, то что же тогда? Я предполагаю, что есть три области, с которых мы можем начать:

Определение рассказчиков

Знание перспектив и мотивов создателей СМИ необходимо для того, чтобы уметь анализировать сообщения СМИ, но дошкольники по своему развитию не способны овладеть такими знаниями. Однако они могут ответить на вопрос: “Кто рассказывает эту “историю”?”.

Ответ на этот вопрос зависит от стадии развития и уровня грамотности. На самом начальном уровне дошкольники, скорее всего, определят персонажа, которого они могут видеть, или того, кто находится в центре действия. Например, в такой телевизионной программе, как “Теодор Буксир”, они, скорее всего, назовут Теодора рассказчиком. Ребенок чуть постарше может заметить, что в передаче также есть экранный диктор, который озвучивает всех героев истории. Шестилетний ребенок может понять, что диктор – это рассказчик. К восьми годам дети начинают понимать то, что не видят. Эта способность позволяет им понять, что у телешоу есть сценаристы и что сценаристы – это рассказчики. К средней школе дети могут понять, что то, что пишут писатели, формируется людьми, которые оплачивают счета. Они должны уметь называть продюсеров и спонсоров в качестве рассказчиков.

Эти этапы можно применить практически к любому средству массовой информации. В случае, когда няня читает вслух книгу, самые маленькие дети будут идентифицировать няню как рассказчика, потому что она наиболее непосредственна и конкретна. Дети чуть постарше могут назвать одного из персонажей книги. Ученики начальной школы могут посмотреть на обложке книги имена автора и иллюстратора. А наиболее медиаграмотные ученики добавят в список рассказчиков издательство.

Важно отметить, что все эти ответы являются правильными. Разные ответы представляют собой разные уровни сложности понимания. При обучении медиаграмотности дошкольников не обязательно подталкивать их к следующему, наиболее сложному уровню понимания. Это произойдет само собой по мере развития их когнитивных способностей, если они будут продолжать задавать вопросы. Поэтому обучение медиаграмотности дошкольников начинается с привития им привычки задавать вопрос: “Кто является рассказчиком?”.

Один из самых традиционных способов анализа или осмысления историй – просто рассказать о них. Как и взрослые, дошкольники создают свой собственный смысл из того, что они видят, читают и слышат, поэтому попросить их пересказать историю – это не просто способ проверить ее понимание. То, на чем они решили сосредоточиться, многое говорит нам о том, кто они и что у них на уме. Пересказ историй также ставит детей в роль рассказчика, давая им возможность почувствовать себя создателями, а не просто потребителями медиа.

Задавая детям вопросы о том, что они видят, и искренне слушая их ответы, мы прививаем им привычку думать и говорить о медиа. Цель не в том, чтобы заменить беседу викториной; просить дошкольников пересказать истории из СМИ – это не в первую очередь проверка точности (точнее, нашего представления о том, что такое точность). Скорее, цель состоит в том, чтобы предоставить детям возможность потренироваться говорить о том, что они видят и слышат.

Как авторы используют слова, так кино- и видеорежиссеры используют кадры. Зум, крупный план и затухание – это азбука средств массовой информации, основанных на изображениях. Подобно тому, как начинающие читатели печатных текстов начинают определять буквы и слова, начинающие читатели изображений могут начать определять кадры. Даже дошкольники могут узнать, что когда король Пятница (правящий монарх в “Стране веры” из мультфильма “Соседи Мистера Роджерса”) заполняет экран, мы называем это крупным планом, а когда мы видим весь замок, мы смотрим на широкий план. Они также могут начать понимать перспективу. Если они видят, как их любимый дракон летит в небе, а в следующем кадре смотрят вниз на дома на земле, они понимают, что второй кадр – это точка зрения дракона. В конечном итоге это может помочь им научиться лучше определять, кто рассказывает историю.

Хотя мы не хотим превращать каждый сеанс просмотра телевизора в формальный урок, периодическое называние кадров может помочь дошкольникам развить словарный запас, который они смогут использовать для разговора о видео. Это также поможет им понять, что кто-то делает выбор, какие кадры использовать, и даст им понять, что картинки, которые они видят, построены.

В дополнение к называнию кадров мы можем помочь дошкольникам осознать конструктивный характер того, что они видят, помогая им замечать предметы на заднем плане, которые составляют декорации. Держите под рукой мелки и бумагу, чтобы они могли потренироваться рисовать свои собственные “декорации”. Они могут нарисовать любимую передачу или что-то знакомое, например, место, где они спят. В любом случае, взрослые могут активизировать процесс обучения, подсказывая детям детали, которые помогут зрителям понять, что на рисунке изображена именно их спальня, а не чья-то другая (или что собака на их рисунке – Клиффорд, а не Блю).

Некоторые люди сочтут предложение включить медиаграмотность в программу дошкольного образования анахронизмом, поскольку считают, что маленькие дети вообще не должны смотреть телевизор или пользоваться компьютером. Хотя это убеждение основано на искренней заботе о благополучии детей, оно больше основано на умозаключениях, чем на реальных исследованиях, и напрашивается вопрос о том, что это не так.