Если вы выучите А, сможете ли вы лучше выучить Б?

В 2015 году мы опубликовали нашу книгу “Городские мифы об обучении и образовании”. 1 Выдержка из одного из разделов этой книги, “Технологии в образовании: Что должны знать учителя”, был опубликован в весеннем номере журнала American Educator за 2016 год. Неожиданным эффектом стало то, что после публикации книги все трое из нас еженедельно получали несколько запросов на новые проверки фактов об образовании. Сначала мы писали в блоге или твиттере свои краткие ответы на эти запросы, но в какой-то момент мы решили объединить вопросы и расширить наши ответы. В результате появилась новая книга со всеми новыми “мифами”, “Больше городских мифов об обучении и образовании: Оспаривая эдукаксы, необычные утверждения и альтернативные факты”, из которой взята эта статья. Здесь мы обсуждаем некоторые из наиболее часто задаваемых вопросов, связанных, в частности, с одним основным принципом: перенос обучения.

Перенос обучения рассматривается как использование знаний, навыков и/или установок, которые вы приобрели в одной ситуации, в другой ситуации. 2 Эта новая ситуация может быть либо похожей (близкий перенос), либо непохожей (дальний перенос). В последние годы мы столкнулись с множеством различных форм, которые утверждают, что являются примерами дальнего переноса:

• Научитесь программировать, чтобы вам было легче изучать математику.
• Изучайте латынь, чтобы лучше изучать другие языки.
• Изучайте музыку, чтобы лучше усвоить арифметику.
• Изучайте шахматы, чтобы лучше научиться делать практически все!

Но оправданы ли эти утверждения? Действительно ли это примеры дальнего переноса?

Ближний и дальний перенос

Представьте себе, что вы научились водить машину. Вы быстро привыкаете к своему автомобилю: как работают передачи, где найти все нужные кнопки на приборной панели и т.д. Если вам придется ехать на арендованной машине в отпуск, некоторые из этих вещей могут отличаться, но ваш прошлый опыт вождения собственной машины поможет вам быстро освоиться. Это даже поможет вам, если вам когда-нибудь понадобится научиться водить автобус. Это то, что мы подразумеваем под близким переносом. 3 Многие вещи из одной ситуации достаточно похожи на многие вещи в новой ситуации, хотя могут быть и незначительные различия.

Идея дальнего переноса была впервые рассмотрена в 1923 году Эдвардом Торндайком. 4 Именно Торндайк, например, обсуждал вопрос о том, может ли изучение латыни положительно повлиять на логическое мышление. Уже в те времена было очевидно, что это не так. По его словам, это только казалось так, потому что многие сильные студенты и мыслители автоматически поощрялись к изучению латыни. Другими словами, речь шла скорее о корреляции, чем о причинно-следственной связи. Следовательно, результат был результатом чего-то другого, а именно более умных студентов или студентов из более высокого социально-экономического положения.

Однако существует еще одна проблема, связанная с разграничением ближнего и дальнего переноса. Возможно, вы сталкивались со следующими ситуациями в своем классе. На уроке географии ученики учатся читать карту, но затем испытывают трудности при чтении исторической карты на уроке истории, что, на первый взгляд, должно быть примером относительно близкого переноса. Аналогичным образом математика также используется на уроках физики, но здесь перенос осуществляется гораздо легче.

Чтобы объяснить подобные ситуации, Торндайк сформулировал свою теорию идентичных элементов, которая утверждает, что ближний и дальний перенос лучше всего рассматривать как континуум. Или, перефразируя его основной вывод: перенос легче в той степени, в которой между тем, что уже усвоено, и тем, что необходимо усвоить в будущем, существует больше сходных или идентичных элементов. Соответственно, он утверждал, что ближний перенос, по определению, намного легче дальнего. 5 Если принять за чистую монету принципы этой “старой” теории, то перспективы сторонников дальнего переноса могут быть довольно пессимистичными. Но так ли это на самом деле? Давайте рассмотрим несколько примеров.

Являются ли шахматы ключом к успеху в школе и в жизни?

В 2011 году шахматы стали обязательным предметом в армянских школах. Власти Армении были убеждены, что шахматы – это ключ к успеху в школе и в жизни. Сделав шахматы обязательным предметом, они надеялись научить детей мыслить творчески и стратегически. В результате они станут более умными и смогут лучше решать проблемы. Более того, речь идет не только о шахматных проблемах, но и о проблемах по всем другим школьным предметам, а также в дальнейшей жизни. Если это правда, то это чрезвычайно далеко идущая идея. Действительно, существуют исследования, которые демонстрируют связь между мастерством владения шахматами и улучшением когнитивных навыков и работоспособности. 6

По сути, Министерство образования Армении говорит о том, что обучение игре в шахматы не только является ключом к развитию общих навыков (в частности, решению проблем), но и оказывает решающее влияние на общие черты характера, такие как эмоциональная стабильность, интеллект, память, бдительность и, прежде всего, креативность.

Общие черты характера и творчество

Творчество – это не навык, ему нельзя научить или научиться. Творчество – это качество или характеристика, которой обладает человек. Другими словами, это черта характера, а не состояние. Исследователь Чарльз Рейгелут объясняет это следующим образом: “Черты – это характеристики ученика, которые относительно постоянны во времени, … в то время как состояния – это характеристики ученика, которые имеют тенденцию меняться в процессе индивидуального обучения, например, уровень знаний по конкретному содержанию”. 7 Рассматривая творчество в этих терминах, можно сказать, что ему не просто нельзя научиться; на него также очень трудно повлиять. Все, что могут сделать учителя, – это создать в школе психологически безопасный климат, в котором учащиеся чувствуют себя достаточно защищенными, чтобы у них хватило смелости и уверенности делать и говорить то, что на первый взгляд может показаться странным или не совсем правильным. Другими словами, учителя могут создать среду, которая побуждает учеников идти на риск, зная, что их ошибки будут восприняты с пониманием. Мы называем это психологической безопасностью.

Память – это тоже свойство, поэтому ей тоже нельзя научиться. Это не означает, что ее нельзя натренировать или улучшить, но такая тренировка должна быть очень целенаправленной и требовать больших затрат времени. Следовательно, это не то, чего можно достичь “мимоходом”, просто научившись играть в шахматы.

Если рассматривать это в контексте армянских утверждений о шахматах и творчестве, то учитель шахмат, обеспечивающий психологически безопасный климат, действительно может научить одного или нескольких детей творчески играть в шахматы, но основной отправной точкой является то, что ребенок должен обладать как необходимыми шахматными знаниями (ходы, тактика, стратегия), так и необходимыми шахматными навыками (путем многократного использования этих знаний в практических играх и соревнованиях). Это известно с 1946 года, когда Адриаан де Гроот написал свою знаменитую докторскую диссертацию Het denken van den schaker (“Мысль и выбор в шахматах”). 8

В нашей предыдущей книге мы обсуждали работу сэра Кена Робинсона и сформулировали ряд оговорок по поводу его довольно узкого определения креативности (в его книге Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming Education ), но даже это узкое определение применимо в данном контексте. Согласно Робинсону, творчество – это “процесс возникновения оригинальных идей, которые имеют ценность”. Ключевое слово здесь – “ценность”.

Без знаний и навыков невозможно – разве что если повезет – создать что-то ценное. На самом деле, если у вас нет необходимых знаний, вы даже не сможете оценить ценность того, что вы сделали. Если вы не умеете играть в шахматы, посмотрите, как далеко вы продвинетесь, если вас когда-нибудь попросят разработать творческое и ценное решение шахматной задачи!

Влияние обучения игре в шахматы на другие навыки

Способность (или неспособность) изменять черты характера все еще является предметом многочисленных дискуссий, но, возможно, шахматы оказывают положительное влияние на другие дисциплины и области обучения? Этот вопрос интенсивно изучался на протяжении многих лет. Некоторые из результатов исследований действительно свидетельствуют о положительном влиянии,9 в то время как другие пришли к совершенно иным выводам. Чтобы прояснить эту ситуацию (если это возможно), полезно посмотреть на обзоры различных исследований, не забывая при этом о качестве использованной методологии исследования.

Один из обзоров на тему шахмат и образования пришел к болезненному выводу: “Исследования в области психологии и образования показывают, что когнитивные навыки, приобретенные в одной области, нелегко переносятся в другую область”. Подрывают ли эмпирические результаты шахматных исследований это утверждение? К сожалению, ответ: нет”. 10 Другими словами, шахматы не являются исключением из теории Торндайка об идентичных элементах. Более поздний обзор также обнаружил очень мало реальных доказательств переноса, хотя окончательная оценка исследователей была несколько мягче. 11 Они пришли к выводу, что результаты тестов показывают, что обучение игре в шахматы может иногда оказывать положительное влияние на обучение учащихся, но это касается только арифметики/математики в начальной и средней школе.

Более того, этот положительный эффект является лишь краткосрочным; ничто не указывает на более долгосрочные, постоянные преимущества. Есть и более плохие новости. Далее они пришли к выводу, что существует корреляция между качеством дизайна исследования и уровнем выявленного эффекта: чем лучше дизайн, тем меньше эффект. Фактически, самые тщательные исследования не выявили практически никакого положительного эффекта. 12

Наконец, следует упомянуть и о масштабном мета-анализе, проведенном в 2016 году, в котором изучалась возможная связь между интеллектом и шахматами. 13 Вывод не может быть яснее: умные игроки лучше играют в шахматы. Эта причинно-следственная связь прослеживается в том же направлении, которое Торндайк установил в отношении латыни.

Способствует ли обучение программированию компьютера развитию мышления, направленного на решение проблем?

Стив Джобс однажды сказал: “Каждый в этой стране должен научиться программировать компьютер, должен выучить компьютерный язык, потому что он учит вас думать”. 14 Но был ли босс Apple прав? Вы можете быть оправданы, если сначала подумаете, что это область, в которой было проведено очень мало исследований, поэтому трудно сделать твердые выводы. И вы будете правы до определенного момента. В конце концов, только недавно в Великобритании был введен учебный модуль по программированию, а такие компьютеры, как BBC micro:bit, Arduino и Raspberry Pi, появились в образовании относительно недавно. Тем не менее, в действительности эти разработки – лишь последняя волна в процессе “программирования в образовании”, который на самом деле длится уже несколько десятилетий и неоднократно исследовал основную идею, которую переформулировал Джобс. Рассмотрим, например, Logo, язык программирования, разработанный для образования еще в 1967 году Сеймуром Пейпертом, с его характерными “черепашками”. Эти роботы-черепашки были впервые изобретены в конце 1940-х годов, в частности, Уильямом Греем Уолтером15 , но стали широко известны в образовательных кругах только благодаря Пейперту, который использовал их как средство продвижения Лого в качестве языка программирования для школ, с конкретной целью стимулирования способности решать проблемы16 . 16

Самое старое исследование в этой области было проведено Ричардом Майером и датируется 1975 годом. Он предположил, что обучение программированию может оказать положительное влияние на мышление, направленное на решение проблем, хотя в действительности его исследование было направлено скорее на поиск наилучшего способа эффективного обучения программированию. 17

В отличие от этого, ряд последующих исследований в целом пришел к выводу, что такого положительного эффекта нет. Исследование 1990 года, основанное на рандомизированном контролируемом испытании, не обнаружило никакой связи между программированием и способностью решать проблемы. 18 Такой же вывод был сделан и в сопоставимом исследовании Майера. 19 Другие исследования показали, что программирование может оказывать ограниченное положительное влияние на дивергентное мышление, но это не может быть воспринято как доказательство того, что оно оказывает значительное положительное влияние на способность решать проблемы. 20

Тем не менее, обзорное исследование, проведенное в 1985 году, которое специально изучало Лого и его влияние на другие области, добавило важный нюанс. Простое обучение студентов программированию с помощью Лого практически не дало никакого эффекта. Однако, если учителя использовали Лого для решения конкретных задач с определенной целью, таких как математика или мышление, направленное на решение проблем, можно было добиться “умеренного” эффекта. Однако для получения такого эффекта решающее значение имел вклад учителя; само программирование играло лишь незначительную роль. 21

Аналогичные выводы были сделаны в ходе исследовательского проекта 1990 года. Исследователи нашли доказательства явной пользы для мышления, направленного на решение проблем, в результате изучения программирования. И снова, однако, есть важное “но”: их исследование было сосредоточено на студентах дополнительного образования, которые все хотели изучать программирование. Более того, не было контрольной группы. 22 То же самое относится и к другому исследованию, которое обнаружило положительный эффект, но также пришло к выводу, что простого обучения студентов программированию недостаточно для получения такого эффекта. 23 Единственный эффективный способ, с помощью которого изучение программирования может стимулировать способность решать проблемы, заключается в том, что учитель должен сделать четкий акцент на использовании этих навыков в контексте решения проблем. И снова не было контрольной группы, чтобы сравнить, например, результаты попыток справиться с тем же содержанием решения проблем без использования навыков программирования.

Можно было бы продолжать в том же духе еще довольно долго, но мы, вероятно, уже процитировали достаточно исследований, чтобы понять: возможно, проблема заключается не в обучении программированию, а в самой идее, что можно научить студентов думать в контексте решения проблем. Или, как заключили исследователи в 2010 году:

За более чем полвека не появилось систематических доказательств, демонстрирующих эффективность каких-либо общих стратегий решения проблем. . Не существует исследований, основанных на рандомизированных, контролируемых экспериментах, указывающих на то, что такое обучение приводит к лучшему решению проблем”. 24

Помогает ли музыка лучше учиться в школе в целом?

Поскольку мы все трое – любители музыки, нам следует опасаться возможного предубеждения подтверждения, когда речь заходит об этой конкретной теме: иногда слишком легко искать доказательства, подтверждающие то, что вы хотели бы считать правдой! Тем не менее, недавнее лонгитюдное исследование (т.е. исследование, в котором одни и те же люди наблюдаются в течение нескольких лет, при этом используется рандомизированный дизайн с контрольной группой) дает некоторые основания для оптимизма. 25

В частности, Артур Яшке и его коллеги изучили влияние обучения игре на исполнительные функции – высшие когнитивные процессы, необходимые для планирования и руководства деятельностью. В течение всего периода исследования показатели, периодически выставляемые группе вмешательства, по подавлению импульсов (торможению), планированию и вербальному интеллекту значительно улучшились. Также возможно, что улучшение этих трех качеств помогло объяснить аналогичное улучшение общих школьных результатов. Идея о том, что музыка может оказывать положительное влияние на исполнительные функции, не нова, 26 хотя до сих пор далеко не ясно, как долго длится этот эффект. 27 В исследовании Яшке была предпринята попытка избежать ограничений и недостатков многих предыдущих исследований. Следовательно, есть надежда, что его выводы окажутся более надежными. И эта надежда необходима, поскольку, напротив, предыдущий мета-анализ не обнаружил никаких доказательств дальнего переноса в результате

Но действительно ли хорошо искать дальний перенос в отношении музыки? Именно этим вопросом задалась Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в своем собственном обзоре влияния художественного образования в целом и музыкального образования в частности. 29 Задаваясь вопросом о том, какое значение имеет музыка для повышения успеваемости в других дисциплинах, есть риск, что это фактически обесценивает ценность музыки как самостоятельной дисциплины. Это справедливое замечание: во многом мышление дальнего трансфера основано на принципе полезности, который ставит одну дисциплину в подчиненное положение по отношению к другой. В более широком культурном и образовательном плане шахматы менее важны, чем музыка. Но, возможно, шахматы также способны сделать учеников лучше в чем-то другом. И, возможно, они могут сделать это более эффективно, чем музыка. Каково тогда будущее музыки как академического предмета?

И это не обязательно должны быть только шахматы. Представьте себе, что появится что-то еще – например, использование классных ритуалов, – что окажет более значительное влияние на улучшение исполнительных функций, чем музыка. 30 Если музыка рассматривается только как средство достижения цели, а не как самоцель, это может даже привести к ее исключению из учебного плана! Удивительно, что этот вопрос поднимается такой экономической организацией, как ОЭСР, но важно, что кто-то его поднимает. В художественном образовании стремление к возможному дальнему переходу должно оставаться в подчинении у более широкой культурной ценности художественных дисциплин, а не наоборот.

Помогает ли изучение латыни лучше выучить другие языки?

Кроме огромного состояния в банке, что общего между автором Гарри Поттера Дж. К. Роулинг и гуру Facebook Марком Цукербергом? Они оба изучали латынь в школе. 31 Различные университеты до сих пор используют латинские названия, чтобы придать определенный шик изучению классики и классических языков. Они как бы говорят, что знание латыни – это секрет успеха!

В то время как во многих странах обучение (иностранным) языкам уступило место образованию, основанному на так называемых STEM-предметах (наука, технология, инженерия и математика), в Нидерландах и Бельгии латынь по-прежнему является важной частью учебной программы. 32 На протяжении веков латынь была языком знаний и эрудиции, и, следовательно, языком элиты, поскольку она также была важным ключом к двери, ведущей в университет. Только когда в начале XX века образование стало более доступным, а латынь постепенно исчезла как язык науки и обучения, аргументы в пользу ее преподавания стали меняться. Теперь латынь считалась важной для общего образования студентов, что фактически было равносильно утверждению, что латынь – это хороший способ научить студентов думать. В качестве вспомогательного аргумента также предлагалось, что изучение латыни облегчает изучение других языков, таких как французский, испанский и/или итальянский. 33

Но так ли это? Учит ли изучение латыни чему-то большему, чем просто латынь? В прошлом веке исследования были сосредоточены в основном на этом втором аргументе: Латинский язык как лингвистический помощник. В обзорном исследовании 34 были найдены данные, подтверждающие более слабую форму этого аргумента, а именно, что изучение латыни помогает американским детям, прежде всего, лучше выучить свой родной язык. К сожалению, многие исследования в этой области не отличаются надежностью из-за серьезных методологических недостатков или из-за того, что не были должным образом проверены все соответствующие сопутствующие факторы, такие как социально-экономическое положение учащихся (см. также выводы Торндайка по этому вопросу). Одно небольшое исследование, которое является одновременно актуальным и надежным, наблюдало за группой немецких детей, изучавших испанский язык. Некоторые из детей также получали уроки латыни, другие – французского. Результаты показали, что дети получили больше пользы, если сначала изучали французский язык, а не латынь, прежде чем испанский. Более того, ученики, изучавшие латынь, делали больше грамматических ошибок в испанском языке, чем те, кто изучал французский. 35 И снова теория идентичных элементов Торндайка кажется верной.

Что касается второго вопроса – может ли изучение латыни помочь вам лучше мыслить? – то было проведено очень мало значимых исследований, в основном потому, что так трудно определить, что мы подразумеваем под “мышлением”, чтобы удовлетворить всех. Как бы то ни было, одно исследование 36 пришло к выводу, что нет никакой связи между навыками, необходимыми для изучения латыни, и навыками, необходимыми для изучения других языков или математики. Но на этом исследования более или менее исчерпываются. Другими словами, ничто не указывает на связь между “изучением латыни” и “лучшим мышлением”.

Если маловероятно, что латынь позволяет легче изучать другие языки, и если теория Торндайка предполагает, что дальний перенос столь же маловероятен, мы можем резонно задать тот же вопрос, который мы задавали о музыке: Должна ли латынь по-прежнему преподаваться из-за какой-то внутренней ценности? До определенного момента ответ будет положительным. Есть свидетельства того, что изучение латыни может привести к большей уверенности в себе и более глубокому восприятию других культур, хотя это с таким же успехом можно сказать и о многих других иностранных языках, например, китайском.

Британский классицист Мэри Бирд предлагает более конкретную причину для изучения латыни: она дает молодым людям доступ к литературной традиции, которая составляет основу западной культуры38 . 38 Опять же, это вполне может быть так, но вопрос о том, достаточно ли одного этого аргумента для включения латыни в учебную программу, можно обсуждать. На самом деле, все “старые” аргументы в пользу латыни – что она обладает специфическими характеристиками, которые облегчают изучение других языков, а также улучшают общую способность ученика мыслить – больше не кажутся актуальными и убедительными в наше время.

В этой статье мы рассмотрели четыре популярных примера утверждений о переносе знаний, но в каждом случае результаты оказались неутешительными. Это не значит, что нет никаких доказательств в пользу дальнего переноса, но совершенно очевидно, что уровень достоверности доказательств снижается в зависимости от качества исследования: чем лучше исследование, тем скуднее доказательства.

В ходе нашего исследования и написания статьи выяснилось, что теория Торндайка, разработанная более 100 лет назад, все еще кажется применимой. На протяжении прошлого века предпринимались неоднократные попытки опровергнуть его утверждение о том, что чем больше количество одинаковых элементов, тем больше вероятность дальнего переноса. До сих пор никому это не удалось, в том числе и нам. Тем не менее, остается очевидным, что дальний перенос не является волшебным средством для междисциплинарного обучения, на которое многие в образовании когда-то надеялись.

Педро де Брюккер – ученый в области образования в Университете Артевелде в Бельгии и постдокторский исследователь в Лейденском университете в Нидерландах. Пол А. Киршнер – заслуженный профессор психологии образования в Открытом университете Нидерландов, приглашенный профессор образования в Университете Оулу в Финляндии и приглашенный профессор в Университете прикладных наук Томаса Мора в Бельгии. Каспер Хулсхоф преподает на факультете социальных и поведенческих наук в Утрехтском университете в Нидерландах. Эта статья является отрывком из их книги “Больше городских мифов об обучении и образовании: Оспаривая эдьюкейки, необычные утверждения и альтернативные факты (Routledge, 2020). Перепечатано с разрешения издательства.