Доступность электронного обучения

Доступность электронного обучения включает в себя различные технологии и стандарты. Прежде всего, и содержание электронного обучения, и платформа электронного обучения должны быть доступными, чтобы быть эффективными. Для обеспечения доступности электронного обучения было определено несколько стандартов. Цель этой страницы – описать эти стандарты, то, как существующие платформы и технологии электронного обучения соответствуют им и как они применяют доступные функции.

Содержание

Контакты

Авторы страницы: Джастин Браун, Сильвия Мирри

Ключевые слова

Доступность учебного контента, доступность платформы электронного обучения, профилирование учащихся, оценка доступности систем электронного обучения, доступность массовых открытых онлайн-курсов (МООК).

Обоснование

Обучение и образование являются движущей силой социальных и экономических изменений, причем достижение уровня образования часто диктует способность человека к профессиональной карьере и комфортному образу жизни. Как и многие аспекты современного общества, на ландшафт высшего образования существенно повлиял приход эпохи Интернета. На протяжении веков традиционная среда обучения была заперта в физическом фундаменте зданий и мест, требуя от студентов посещать занятия в определенное время и в определенном месте. С наступлением эры Интернета учащиеся по-прежнему могут получить доступ к учебным программам любого количества высших учебных заведений, но теперь через Интернет, в удобное для них время и в удобном месте.

Системы электронного обучения предоставляют комплексные механизмы для управления представлением учебных программ и контента, позволяя преподавателям и студентам взаимодействовать синхронно и асинхронно из любой точки мира, где есть надежное подключение к Интернету. Студенты могут посещать высококачественные учебные заведения, получая аккредитованные и признанные квалификации, не выходя из дома. Для учащихся с ограниченными возможностями это имеет первостепенное значение, так как их домашняя и рабочая среда, скорее всего, будет соответствовать их специфическим потребностям, особенно в плане физического доступа, транспорта и вспомогательных технологий. Путешествовать для обучения может быть крайне сложно, а то и невозможно для учащихся со специальными требованиями, в то время как обучение дома может быть вполне достижимым.

Преодоление проблем физического местоположения и доступа с точки зрения достижения результатов обучения – это часть пути к решению проблемы полностью инклюзивного образования для учащихся с ограниченными возможностями, но это неполный прогресс, если цифровой веб-интерфейс сам по себе недоступен. То, как разработаны системы электронного обучения, как функционируют их интерфейсы, как осуществляется коммуникация, как проводятся оценки и в какой форме подается учебный контент, – все это влияет на доступность этих систем для студентов с ограниченными возможностями.

Исследовательская литература в области электронного обучения обширна и всеобъемлюща, однако вопросы пересечения электронного обучения и веб-доступности разработаны не так хорошо. Данный симпозиум стремится объединить преимущества 14-летних исследований в области доступности с почти 30-летними исследованиями в области электронного обучения, чтобы обосновать доступность электронного обучения на ближайшее десятилетие.

Описание

Материалы электронного обучения часто используются с определенной технологией или конфигурацией, что может сделать их менее доступными для людей с ограниченными возможностями доступа или использующих нестандартное компьютерное оборудование. Учащиеся с ограниченными возможностями, использующие вспомогательные технологии, могут извлечь большую пользу из электронного обучения, не только потому, что оно позволяет проводить дистанционные и гибкие учебные мероприятия, но и потому, что оно помогает учащимся с ограниченными возможностями получить доступ к ресурсам, которые в противном случае представляли бы для них значительные барьеры. Эти барьеры могут включать элементы интерфейса систем управления учебным контентом (LCMS), в которых находятся учебные материалы и объекты, а также то, как пользователи взаимодействуют с этими объектами. Среды LCMS обычно содержат множество компонентов, которые не всегда имеют единую логику интерфейса или интерактивные элементы, начиная от сообщений на форуме, элементов формы в тестах или викторинах с таймером и заканчивая воспроизведением встроенного видео или загрузкой документов различных форматов.

Эффективная среда электронного обучения должна учитывать способности каждого учащегося, а также цели обучения, места, где происходит обучение, и с помощью каких конкретных устройств происходит обучение [4]. В этом контексте стратегически важно описать предпочтения и потребности учащегося с помощью профиля. То, как этот профиль взаимодействует с интерфейсом LCMS и объектами, которые он содержит, может повлиять на опыт обучения пользователей с различными возможностями. Помимо составления профиля учащегося и его потребностей в доступности, следует также уделить внимание роли пользователя в современной среде электронного обучения. В то время как существует значительное количество литературы и текущих исследований, посвященных повышению доступности электронного обучения с точки зрения студентов, представляется мало исследований того, как те, кто создает контент и учебные программы, могут взаимодействовать с инструментами LCMS. Если лектор или преподаватель нуждается в помощи вспомогательных технологий для взаимодействия с системой LCMS, а через нее и со своими студентами, какие барьеры существуют в таких системах с точки зрения доступности? Соответствуют ли интерфейсы “управления” современной среды LCMS рекомендациям по доступности, или же применение рекомендаций в первую очередь направлено на студента, или на интерфейс потребителя контента в системе?

В то время как среды LCMS чаще всего используются в университетах, школах и других учебных заведениях, с появлением массовых открытых онлайн курсов (MOOCs) системы электронного обучения и контент стали более доступными в открытом доступе. Системы МООК направлены на объединение сред LCMS с контентом и учебными объектами, полученными из различных источников, под руководством сообщества учащихся. МООК предлагают платное окно в типы учебных программ, контента и оценки, с которыми студенты могут столкнуться в университетах и колледжах, которые берут значительные суммы денег за полные курсы для получения степени. Провайдеры МООК – это, как правило, отдельные учебные заведения, предлагающие небольшую выборку материалов своего курса сетевому сообществу, или конгломерат или организации, которые вносят отдельные части курса в общий курс МООК. В некоторых случаях прохождение учебных материалов МООК может способствовать критериям поступления или даже зачету курса в некоторых учебных заведениях.

Посещение учебных заведений с точки зрения проезда, проживания, физического доступа и наличия вспомогательных технологий – все это препятствия для получения традиционного образования для некоторых людей с ограниченными возможностями. Для веб-граждан с особыми потребностями возможность записаться на свободно распространяемые курсы МООК может стать приемлемым первым входом в высшее образование или обучение. Задача концепции МООК заключается в обеспечении доступности для сообщества, с которым она хочет взаимодействовать, чтобы такие процессы, как регистрация на курс, навигация по системе, доступ к учебным материалам и взаимодействие со сверстниками, были достижимы благодаря использованию вспомогательных технологий. С точки зрения доступности, как управляется ответственность за справедливый доступ в среде МООК.

Независимо от своей природы с открытым исходным кодом, большинство МООК размещаются в традиционных средах LCMS и содержат контент на типичных типах носителей. Даже инструменты оценки в МООК соответствуют нормам для сред LCMS, хотя акцент делается на оценке “равный – равному”, а не на оценке под руководством преподавателя. Таким образом, в то время как курс, его материалы и способ доставки могут соответствовать набору стандартов доступности в конкретной организации, когда эти элементы отделены друг от друга, возникает вопрос, можно ли успешно применять минимальный стандарт доступности. Если организация, принимающая МООК, устанавливает определенный стандарт доступности, скажем, WCAG 2.0 уровня А, то является ли тогда ответственность этой организации за аудит и утверждение всего контента, поступающего от внешних авторов МООК? Если у учащегося сообщества возникают проблемы с доступностью МООК или его контента, к кому он может обратиться со своими проблемами, и какой уровень регресса он имеет по отношению к организатору МООК или поставщику контента, если проблемы не будут решены? Наконец, в то время как большинство высших учебных заведений на институциональном уровне делают заявления о соответствии доступности (по крайней мере, для своих веб-сайтов), делают ли среды МООК подобные заявления о своих системах и контенте?

Справочная информация

Стандарты доступности для профилирования учащихся

Некоторые известные стандарты были определены в ответ на необходимость профилирования предпочтений и потребностей учащихся, и в этом подразделе мы собираемся описать их.

Консорциум IMS Global Learning разработал спецификацию, которая пытается решить проблему профилирования учащихся: IMS Learner Information Profile (IMS LIP) [10]. Эта спецификация посвящена описанию общих характеристик учащихся, определяя набор пакетов, которые могут быть использованы для импорта данных в и извлечения данных из IMS-совместимого сервера информации об учащихся. Используя LIP [10], можно определить информацию об учащемся: возможности доступа; виды деятельности; принадлежности; компетенции; цели; идентификация; интересы; квалификации, сертификаты и лицензии; отношения; ключи безопасности; стенограммы.

IMS Learner Informat

• Accessibility for LIP XML Schema Binding: в нем описывается, как информационная модель представлена в виде дополнительных элементов в наборе XML-схем информационного пакета учащегося.
• Accessibility for LIP Best Practice Guide: в нем приводятся соображения и примеры использования предпочтений доступности, определенных в информационной модели.
• Accessibility for LIP Use Cases: в нем представлены примеры использования, требования из которых были использованы в качестве основы для разработки Accessibility for LIP.
• Accessibility for Learner Information Package v1 Final Specification [11] был одобрен Техническим консультативным советом IMS в июле 2003 года.

ACCLIP позволяет описать предпочтения пользователя (в терминах визуальных, слуховых или устройств), которые могут быть использованы для настройки учебного содержания (например, предпочитаемые/требуемые устройства ввода/вывода или предпочитаемые альтернативы содержания). Другими словами, этот профиль предоставляет средства для описания того, как учащиеся взаимодействуют со средой электронного обучения, фокусируясь на требованиях доступности. Учащиеся могут заявить о нескольких наборах предпочтений в соответствии с различными контекстами использования среды электронного обучения. Для каждого контекста предпочтения доступности могут быть сгруппированы в следующие разделы:

отображение информации, которые описывают, как пользователь предпочитает, чтобы информация отображалась или представлялась; например, можно определить предпочтения, связанные с характеристиками курсора, шрифтов и цветов (с помощью XML-тегов: , , , , , , , ). Кроме того, можно заявить о необходимости использования программы чтения с экрана ( ), указать предпочтения взаимодействия, такие как скорость речи, высота и громкость, и ), или необходимость визуальных предупреждений вместо устных ( );

1. информация об управлении, которая определяет, как пользователь предпочитает управлять устройством; например, можно определить предпочтения, связанные со стандартным использованием клавиатуры ( ). Кроме того, можно заявить о необходимости использования нетипичных механизмов управления, таких как экранная клавиатура ( ), альтернативная клавиатура ( ), эмуляция мыши ( ), альтернативный механизм наведения ( ) и распознавание голоса ( ).
2. информация о содержании, которая описывает, какое расширенное, альтернативное или эквивалентное содержание требуется учащемуся; например, можно определить, как представить визуальное, текстовое и слуховое содержание в различных модальностях ( , , ) и необходимость персональных таблиц стилей ( ).
3. Наконец, раздел “приспособления” позволяет описать запросы и разрешение на приспособления для доступа к тестированию или оценке. Например, можно объявить запрос на приспособления и описание приспособления ( , ).

ACCLIP унаследовал от LIP категорию метаданных, относящуюся к информации о конфиденциальности и защите данных. Это означает, что каждый элемент ACCLIP имеет подэлементы метаданных, относящиеся к этой информации. В данном контексте конфиденциальность и целостность данных считаются очень важными, поскольку обмениваемая информация может быть сильно связана с ограниченными возможностями пользователя. Стандарт LIP предоставляет два ме

использование информации об учащемся для обеспечения безопасной и/или аутентифицированной передачи данных. Такая информация обозначена в стандарте LIP как Ключи безопасности обучающегося и включает открытые ключи обучающихся для шифрования открытым ключом, пароли для доступа к информации и цифровые подписи, которые используются для обеспечения подлинности данных (с помощью элемента и его структуры данных).

• Вторая часть стандартов доступности ISO/IEC 24751:2008 [19] (Information technology – Individualized adaptability and accessibility in e-learning, education and training – Part 2: “Access for all” personal needs and preferences for digital delivery) посвящена описанию личных потребностей и предпочтений учащихся (ISO PNP) [20], с подходом, который похож на подход IMS ACCLIP. В то время как IMS относит к “типам контента” визуальный, аудиальный, текстовый, ISO PNP относит к “способам доступа” визуальный, аудиальный и текстовый (а также тактильный и обонятельный). Практически говоря, IMS определяет характеристики контента, в то время как ISO определяет органы чувств, через которые осуществляется доступ к контенту.
• В 2009 году IMS выпустила новую версию ACCLIP [12], которая соответствует ISO/IEC PNP. Эта новая спецификация технически идентична, но в ней сочетаются стили документации IMS и ISO. Эта новая версия ACCLIP называется “Доступ для всех личных потребностей и предпочтений для цифровой доставки” [12].

С помощью как IMS ACCLIP, так и ISO PNP, учащиеся могут заявить, какие адаптированные и/или альтернативные ресурсы они предпочитают или нуждаются в них вместо определенного типа оригинального контента. Текст может быть предпочтительным или необходимым вместо визуальных ресурсов, аудио может быть предпочтительным вместо текста или изображений, и так далее. Согласно обоим этим стандартам, учащиеся могут явно заявить в своих профилях предпочтений только один альтернативный способ доступа для каждой формы ресурсов. Например, слепой ученик может заявить, что ему/ей необходим доступ к оригинальным визуальным ресурсам только в виде слухового или текстового альтернативного контента. Такая связь “один к одному” не дает возможности дальнейшего выбора: например, слепой пользователь может запросить аудиофайлы с описанием изображений, но если такие альтернативы отсутствуют, он не может выбрать вместо них текстовое описание (для чтения программой чтения с экрана) [23].

Спецификация IMS Access for All (AfA) Personal Needs and Preferences (PNP) 3.0 [13] направлена на решение проблем, подобных этой. Публичный проект такой спецификации был выпущен в 2012 году, и в настоящее время приветствуются комментарии. Эта версия спецификации радикально меняет точку зрения и, в частности, обучающийся может объявить the и the , указывая даже несколько для каждого.

Это улучшение может оказать большую помощь в предоставлении учащимся возможности выбора нескольких альтернатив, однако некоторые недостатки такой спецификации все еще сохраняются. Например, IMS AfA PNP [12] не касается размеров или качества видео- и аудиоресурсов: невозможно запросить ухудшенную версию клипа или аудиофайла для адаптации к используемому устройству. Более того, любое неявное расширение вариантов выбора для описания альтернативы, имеющей, в свою очередь, другую альтернативу, и так далее, может привести к зацикливанию среди доступных (и недоступных) форм ресурсов. Следовательно, должен быть предусмотрен подходящий механизм для выявления петель в отношениях “один ко многим” среди запросов, а профилирование ресурсов, связанное с их качеством, должно быть принято во внимание [23], как это делают другие стандарты, такие как W3C Composite Capabilities/Preferences Profile (CC/PP) [28] и OMA User Agent Profile (UAProf) [24].

Доступность содержания электронного обучения и оценки

Для улучшения доступности контента электронного обучения был определен еще один стандарт IMS: спецификация AccessForAll Meta-Data (ACCMD) [14] описывает учебный контент, определяя, какие типы ресурсов доступны в учебном объекте, которые могут быть использованы для представления того же самого контента данному учащемуся, но с помощью различных средств. Используя такой стандарт, авторы контента электронного обучения могут использовать метаданные для описания типов и отношений между основным ресурсом и его доступными альтернативами. Например, метаданные можно использовать для описания того, что для изображений доступны текстовые альтернативы, для видео – аудиоописания, для аудиотреков – расшифровки или субтитры, для текста – визуальные альтернативы, а также множество других потенциальных альтернативных форматов. Таким образом, ACCMD [14] позволяет определить те ресурсы, которые соответствуют заявленным предпочтениям или потребностям пользователя. Идея заключается в том, что если спецификация ACCMD [12] будет реализована в среде электронного обучения, то можно будет разработать умные стратегии для выбора тех (альтернативных) медиа-ресурсов, составляющих учебный объект, которые могут полностью понравиться данному пользователю.

ACCMD [14] предназначен как зеркало IMS ACCLIP [11], предоставляя интерпретатор для профилей ACCLIP и выбирая соответствующее содержание, основанное на предыдущей интерпретации. Другими словами, профили ACCLIP могут быть использованы для определения того, какие типы медиа должны быть предоставлены данному пользователю. На основе ACCMD эти подходящие альтернативные медиа-ресурсы могут быть найдены и представлены пользователю. Например, введя профиль ACCLIP, слепой ученик, просматривающий, например, видео, автоматически получит это видео со звуковыми описаниями, а глухой ученик получит то же самое видео, но с субтитрами, включенными в презентацию.

Спецификация метаданных IMS AccessForAll (ACCMD) [14] описана в следующих документах:

Обзор мета-данных IMS AccessForAll: в нем объясняется роль и назначение спецификации, а также взаимосвязи между ACCMD и другими стандартами.

IMS AccessForAll Meta-data XML Binding: описывает информационную модель и ее привязку к XML-схеме. Она является нормативной для любого экземпляра XML, который претендует на использование Спецификации ACCMD. Она выпускается вместе с файлом определения схемы XML.

• IMS AccessForAll Meta-data Best Practice Guide: содержит руководство по внедрению ACCMD и отвечает на наиболее распространенные вопросы внедренцев. В нем приводятся примеры того, как ACCMD связан с другими спецификациями, в частности, с IMS ACCLIP.
• IMS AccessForAll Meta-data – version 1 Final Specification [14] была выпущена в июле 2004 года.
• Третья часть стандартов доступности ISO/IEC 24751:2008 [19] (Information technology – Individualized adaptability and accessibility in e-learning, education and training – Part 3: “Access for all” digital resource description) посвящена описанию ресурсов, составляющих содержание электронного обучения (ISO DRD) [21], с подходом, схожим с подходом IMS ACCMD. Различия между IMS ACCMD и ISO DRD заключаются, прежде всего, в языке: IMS использует такие термины, как “первичные”, “вторичные”, “альтернативные” ресурсы, в то время как ISO определяет такие ресурсы как “оригинальные” и “адаптированные”. Как IMS ACCMD, так и ISO DRD группируют ресурсы в две категории: оригинальные (исходные или ресурсы по умолчанию) и адаптированные ресурсы (они решают ту же цель обучения, что и оригинальные ресурсы, но предлагают тот же смысл в альтернативных формах). Метаданные могут быть использованы для описания фактических сенсорных требований, необходимых для доступа к ресурсу, и для описания отношений между оригиналами и связанными с ними альтернативами.
• В 2009 году IMS выпустила новую версию ACCMD [15], которая соответствует ISO/IEC DRD. Эта новая спецификация технически идентична, но в ней сочетаются стили документации IMS и ISO. Эта новая версия ACCMD называется Access For All Digital Resource Description [15].

IMS ACCMD и ISO/IEC DRD преследуют одну и ту же цель: предоставление информации об альтернативах оригинальным ресурсам: с их помощью любой ресурс, представленный в электронном учебном контенте, может быть идентифицирован как имеющий первичную, оригинальную форму и одну или несколько адаптированных форм, в зависимости от типа носителя. Контент электронного обучения может состоять из множества ресурсов, простым примером является HTML-документ, содержащий фрагменты форматированного текста и цифровые изображения. Сложный и агрегированный контент электронного обучения должен быть расчленен на различные части, чтобы быть идентифицированным как основная форма или альтернативная. Каждая из этих частей должна быть принята во внимание как атом. Ограничение этого подхода возникает в тех случаях, когда авторы электронного учебного контента хотят предоставить альтернативы как всему оригинальному собранному контенту, так и каждой отдельной части, составляющей весь ресурс. В качестве примера возьмем ранее упомянутый HTML-документ, состоящий из форматированного текста и цифровых изображений. На атомарном уровне метаданные могут описывать каждое цифровое изображение, определяя его визуальную природу и возможные текстовые альтернативы. Но, согласно определению ISO/IEC DRD и IMS ACCMD, невозможно объявить эти фрагменты форматированного текста как оригинальные ресурсы, если они не находятся в разделенных файлах. Другими словами, можно предоставлять метаданные доступности только внешним текстовым файлам (таким как .pdf, .txt, .rtf и т.д.), которые могут быть связаны с HTML-документом. Определение всего агрегированного контента как атома не является реальным решением, поскольку это означает отказ от идеи предоставления альтернатив для каждого отдельного файла, составляющего весь контент. Более того, чем больше различных видов медиа задействовано в собранном ресурсе, тем сложнее будет обеспечить соответствующие альтернативы для него в целом. Наконец, с одной стороны, когда набор ресурсов распознается как совокупность, метаданные не могут позволить объявить подмножества отдельных ресурсов как атомы и определить альтернативы отдельным атомам. Например, последовательность аудиофайлов не может быть идентифицирована как единый слуховой ресурс, а видео с языком жестов не может быть определено как альтернатива ему. С другой стороны, подмножество адаптированных ресурсов не может быть объявлено альтернативой одному ресурсу. Например, последовательность изображений не может быть объявлена альтернативой видео [23].

Спецификация IMS Access for All (AfA) Digital Resource Description (DRD) 3.0 [16] направлена на решение проблем, подобных описанной выше. Публичный проект такой спецификации был выпущен в 2012 году, и в настоящее время приветствуются комментарии. В этой версии спецификации радикально меняется точка зрения и, в частности, для каждого ресурса можно объявить один или несколько (как визуальный, аудиальный, текстовый и т.д.), если он имеет адаптации ( ), или если он является адаптацией определенного оригинального ресурса ( ), его и его режим доступа ( ).

Еще одной интересной и недавно разработанной спецификацией IMS является протокол Accessible Portable Item Protocol (APIP) [17], который связан с доступностью оценки электронного обучения. Он предоставляет программам оценки и разработчикам элементов вопросов модель данных для стандартизации формата обмена файлами для цифровых тестовых элементов. Основными целями спецификации APIP являются:

перенос цифровых тестов и элементов между банками тестовых элементов, совместимыми с APIP;

предоставление интерфейса доставки теста со всей информацией и ресурсами, необходимыми для того, чтобы сделать тест и предмет доступными для учащихся с ограниченными возможностями и/или особыми потребностями.

Стандарт APIP включает и расширяет другие спецификации IMS, обеспечивая и поддерживая их совместимость. В частности, APIP основан на спецификации IMS Question and Test Interoperability (QTI) v2.1 [18]. APIP расширяет модель QTI в структуру, отвечающую потребности в создании доступных тестов. APIP принимает спецификацию IMS Access For All Personal Needs & Preferences (AfA PNP) v2.0 [13] в качестве основы для предоставления предпочтений пользователя при использовании системы с APIP. Именно эти предпочтения доступности используются системой оценки для настройки представления элементов вопросов в соответствии с потребностями пользователя в доступности.

1. Текущая версия данной спецификации не содержит информации об интерфейсе конечного пользователя, который поддерживает пользователей в запросе необходимых им удобств в соответствии с их PNP. Идея заключается в том, чтобы оставить интерфейс доставки поставщикам, поощряя дифференциацию. На самом деле, это может представлять собой потенциальную проблему, поскольку нет гарантии, что поставщики будут реализовывать взаимодействие элементов в различных продуктах одинаковым образом. Это означает, что могут возникнуть конфликты с ожиданиями и опытом пользователей, варьирующиеся от поставщика к поставщику и от оценки к оценке. Как следствие, пользователи могут столкнуться с серьезными проблемами, когда необходимые приспособления и взаимодействия отличаются от характеристик и функциональных возможностей вспомогательных технологий, с которыми пользователи уже знакомы, что вынуждает их переучиваться на платформу доставки и, в частности, на конкретную оценку [9].
2. Доступные интерфейсы в современных системах управления учебным контентом

Системы управления учебным контентом (LCMS) являются двигателем электронного обучения на базе Интернета и обеспечивают механизмы для организации учебного плана, проведения различных видов оценки и синхронного и асинхронного общения между преподавателями и студентами. Как и большинство типов веб-приложений, среды LCMS становятся все более сложными, поскольку преподаватели и студенты требуют все больше функций и возможностей от своих учебных сред. Что касается элементов интерфейса, таких как вход в систему, выход из системы, навигация по курсам и контенту, общение с преподавателями и другими студентами, современные среды LCMS обычно имеют многоуровневые структуры, по которым пользователи должны уметь перемещаться [26]. В то время как основная среда LCMS имеет фиксированные элементы интерфейса, у преподавателей есть возможность добавить дополнительные проблемы навигации в виде многоуровневых папок с контентом, гиперссылок, html-контента, все из которых, как правило, могут быть смешаны вместе любым количеством способов. В то время как это создает гибкость для преподавателей и разработчиков курсов, это может заставить пользователей вспомогательных технологий учиться не только взаимодействию с основными функциями LCMS, но и с отдельными курсами, созданными преподавателями. В то время как большинство современных сред LCMS заявляют о различном уровне соответствия требованиям доступности, кажется, что существует неотъемлемое предположение, что эта доступность направлена в основном на роль пользователя-студента, а не на роль преподавателя или администратора. На основных веб-сайтах некоторых наиболее известных LCMS представлены ресурсы по доступности их продуктов, в основном с точки зрения руководства для студентов, использующих вспомогательные технологии (преимущественно экранные сканеры). На сайтах инструментов Blackboard [2] и Moodle LCMS рассматривается вопрос доступности, причем сайт Moodle предлагает авторам базовый обзор доступности и некоторые правила и запреты в плане дизайна курса и формата контента, в то время как Blackboard предлагает студентам исчерпывающие инструкции по использованию системы с помощью вспомогательных технологий.

ATutor LCMS (а также AContent, система создания учебного контента) была спроектирована и разработана с учетом требований доступности с разных точек зрения, как утверждается на ее веб-сайте. В частности, предусмотрен широкий спектр возможностей для того, чтобы пользователи вспомогательных технологий могли участвовать в деятельности учащихся, преподавателей и администраторов. Доступны различные темы, чтобы пользователи могли выбрать тот вариант оформления интерфейса, который лучше всего соответствует их потребностям. ATutor соответствует стандартам доступности, не только связанным с веб-интерфейсом (например, IMS/ISO AccessForAll, чтобы поддержать учащихся в настройке среды и учебного контента в соответствии с их потребностями и предпочтениями).

Сайт Blackboard действительно рассматривает доступность с точки зрения преподавателей [3], однако это было заявление об аудите и соответствии для конкретных функций (преподавателя и студента), а не набор инструкций о том, как выполнить эти задачи с помощью вспомогательных технологий. В то время как исследовательская литература в области доступности электронного обучения оправданно сосредоточена на опыте студентов как потребителей обучения [6], существует пробел в работе, посвященной тому, как преподаватели, использующие ассистивные технологии, могут использовать эти системы в качестве создателей обучения. С точки зрения задач, выполняемых преподавателями и авторами курсов, наиболее распространенными являются создание модулей (обычно папок), а затем добавление контента в эти модули, такого как изображения, видео, ссылки, документы, html-элементы и, возможно, вложенные папки. Управление контентом может включать редактирование названий элементов, удаление элементов или установку их последовательности. Хотя большинство из этих задач можно решить с помощью вспомогательных технологий, не все подходы обязательно интуитивно понятны и быстры в использовании. В частности, последовательность модулей и контента (порядок появления контента на странице) в современных средах, таких как Blackboard и Moodle, перешла к модальности перетаскивания, хотя возможны и клавиатурные альтернативы. Однако, насколько эти альтернативы без использования мыши пригодны для управления большими объемами курса или там, где требуется сложное расположение контента, в настоящее время остается неясным.

Это лишь простой пример того, как относительно обыденная задача, требуемая от автора курса в современной LCMS, может быть доступна в принципе, но на практике, скорее всего, будет отнимать много времени и вызывать разочарование. В ранних версиях LCMS расположение контента обычно достигалось простыми выпадающими списками или нумерованными значениями полей, прикрепленными к каждому модулю или элементу контента внутри модуля. Перейдя к элементу, а затем активировав выпадающий список или изменив значение поля, преподаватель имел несколько более простой способ контекстуализации расположения элемента в последовательности, а затем выбирал, куда его следует переместить в последовательности. Во многих отношениях эволюция инструментов LCMS в более насыщенные мультимедиа, графически интерактивные веб-приложения может привести к ухудшению доступности некоторых элементов систем из-за увеличения сложности интерфейса [1].

Доступность сред MOOCS

Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) – это недавнее явление в электронном обучении, когда обучающие системы и контент становятся свободно доступными в широком масштабе для интернет-сообщества. Модель MOOCs предполагает, что учебный контент выносится из-за закрытых дверей и присущей академическим курсам стоимости на публичную арену для массового потребления. Компромисс заключается в том, что материалы курса, как правило, представляют собой меньшую подборку более глубоких материалов, существующих в учебном заведении, а также в том, что непосредственное общение между преподавателем и студентом в основном отсутствует. По большей части модель МООКов сосредоточена на самообучении студентов и взаимодействии с другими учащимися по принципу “равный-равному”, а вовлечение происходит в форме частых оценок.

Поскольку курсы МООК продолжают набирать популярность и все больше учебных заведений стремятся создать свои собственные МООК или внести вклад в существующие, вопрос доступности в этих средах становится важным, если МООК хотят достичь своих целей по масштабной инклюзивности. В отличие от традиционной среды обучения, МООК обычно не имеют ограничений по возрасту, опыту или предыдущим образовательным достижениям учащихся. В то время как традиционное обучение обычно имеет свои корни в физических местах, таких как кампусы и здания, МООК предлагают полностью виртуальную среду обучения. Для студентов с особыми потребностями, у которых могут быть проблемы с получением образования, возможностью путешествовать или социально-экономические ограничения, МООК предлагают возможность саморазвития в физическом пространстве, которое уже адаптировано к их индивидуальным потребностям [25].

В то время как модальность подхода МООКов может устранить физические и экономические барьеры, она может создать те же препятствия для доступности, которые наблюдаются в любом количестве сложных веб-систем. Могут ли студенты, использующие ассистивные технологии, легко ориентироваться в среде МООК, получать доступ и использовать учебный контент, содержащийся в системе, участвовать в автоматизированных оценках [22] и взаимодействовать со своими сокурсниками? За последнее десятилетие в области электронного обучения появилось большое количество литературы по вопросам доступности электронного обучения, в которой большое внимание уделяется как инструментам LCMS, так и содержащемуся в них учебному контенту. Во многих отношениях модель МООК – это просто массовое электронное обучение, но с дополнительным элементом в виде множества поставщиков контента и большей зависимостью от взаимного обмена обучением. Проблема для провайдеров МООК и их партнеров по консорциуму заключается в том, как объединить разрозненные материалы курса и учебные объекты, которые будут последовательно доступны в течение всего курса МООК. Входит ли в обязанности организатора МООК инструктировать поставщиков контента относительно требований доступности, а в ситуациях, когда эти требования не выполняются, контент должен быть отклонен? И наоборот, возлагают ли хозяева МООК бремя ответственности за доступность на авторов контента, в то время как они сами несут основную ответственность за систему LCMS, в которой размещен контент? Где проходят границы ответственности с точки зрения доступности, ведь студенты, использующие вспомогательные технологии, вряд ли будут заботиться о различии между хостом и поставщиком контента.

В то время как в системах МООК могут существовать обычные барьеры доступности, возможно, модель МООК, предполагающая масштабное участие и краудсорсинг, может быть использована для поддержки пользователей с особыми потребностями путем предоставления помощи сверстников в плане навыков обучения, адаптации контента и удаленной помощи с интерактивными элементами (такими как тесты и анимация). Если среда LCMS, в которой размещена система МООК, обеспечивает достаточное взаимодействие между пользователями или позволяет загружать контент, а затем снова загружать его в другой форме, студенты в системе могут учиться у своих коллег.

Курсы МООК очень популярны, и некоторые организаторы МООК наблюдают сотни тысяч студентов, участвующих в их свободно распространяемых курсах. Наряду с высоким уровнем участия, МООК имеют тенденцию демонстрировать высокий уровень отсева, при этом показатели незавершенности курса 80-90% [5] не считаются редкостью. Это может быть связано с тем, что первоначальная привлекательность бесплатного курса сменяется реальностью мотивации для прохождения курса в первую очередь. Записываются ли студенты на МООС из общего интереса или с конкретной целью получить определенный уровень сертификации [7] или, возможно, даже поступить на платный курс в авторитетном учебном заведении [27]. Когда студенты платят за курс или изучают курс для получения квалификации, которая позволит им поступить на работу по определенной специальности или в определенную сферу деятельности, их уровень мотивации продолжать обучение, скорее всего, выше, чем если бы курс ничего не стоил и не способствовал их будущим перспективам. Что касается учащихся с ограниченными возможностями, будут ли они чувствовать себя более мотивированными к продолжению курса МООК, если это единственная форма структурированного обучения, которую они могут легко получить, или доступность среды МООК будет определяющим фактором в их опыте МООК?