Деятельностный подход к изучению теории музыки? Препятствия и открытия

Хотя изучение теории музыки остается в центре традиционного музыкального образования, призывы к более воплощенным и активным подходам к обучению музыке редко касаются непосредственно педагогики теории. В этой статье мы пересматриваем преподавание теории через призму 4E, (1) проясняя препятствия, связанные с наследием картезианского мышления, лежащего в основе традиционных учебных программ по теории, и (2) представляя богатый возможностями учебный инструмент, который способствует воплощенному и активному смыслообразованию в классе теории музыки. Этот инструмент представляет собой адаптацию Conduction ® – лексикона знаков и жестов, созданного джазовым художником Бутчем Моррисом в качестве гибкой альтернативы нотации, позволяющей Моррису сочинять в режиме реального времени с ансамблем любого типа, размера или происхождения. В контексте теоретического обучения студенты приносят в класс свои инструменты, формируют ансамбль и по очереди используют знаки и жесты, чтобы дирижировать своими коллегами, направляя их через процессы, соответствующие целям обучения (например, гармонические минорные гаммы, неаполитанские аккорды или политональность), а также более свободно экспериментировать с музыкальной структурой на месте, с минимальной опорой на нотацию или без нее. Навыки слушания, структурные знания, аналитические способности и техника исполнения реализуются в трех ролях: индивидуального исполнителя, участника ансамбля и дирижера. Поскольку студенты находятся в контакте с концептуальными метафорами, которые помогают понять музыкальную структуру, кумулятивным эффектом является глубоко воплощенное чувство музыкальности и опыт теории музыки не просто как абстрактного упражнения, но как теоретизирования в настоящем через телесные действия.

Введение

“Музыкальная структура – это не просто отражение тональной практики Гайдна, Моцарта и Бетховена, а рассказ о том, как узорчатый звук приобретает значение для человека” (Zbikowski, 2005).

Это был довольно обычный день преподавания теории музыки. Мы обсуждали многослойные ритмические циклы в музыке очень влиятельного новатора двадцатого века Джеймса Брауна, надеясь раскопать некоторые скрытые сложности того, что можно считать “неканоническим” репертуаром. Я понял, что добился определенного успеха – возможно, слишком большого успеха, – когда один из студентов задал пронзительный вопрос: “Он сделал все это, не зная теории музыки?”.

Меня поразило, что этот ученик – возможно, весь класс – считал, что музыкальное мышление высшего порядка ограничивается конкретными символами, терминами и процедурами, представленными в учебнике и в двухлетнем курсе теории. “Теория” для них стала объектом, которого нужно достичь, а не процессом, в котором они участвуют и через который они могут быть преобразованы. Меня тревожила мысль о том, что я, вероятно, являюсь соучастником этой путаницы. Я ответила с уместной дискурсивностью, хотя и неуравновешенной: “ну да, в некотором смысле, вы видите…” и “однако, не совсем, нет”. Однако я знал, что вопрос студента был гораздо более сложным, более манящим, и каким-то образом указывал на критический недостаток высшего музыкального образования, на то, в чем студенты все больше нуждаются.

Приведенные здесь аргументы были разработаны в течение 10 лет преподавания теории музыки в консерваториях, музыкальных школах и факультетах, а также в программах гуманитарных наук. Вместо того, чтобы предложить “универсальный” шаблон учебного плана, эта статья представляет гибкую, неопределенную методологическую основу для рассмотрения педагогики теории музыки через призму воплощения. Это, как будет утверждаться, имеет мощные последствия для этических, политических и психосоциальных аспектов музыкального образования на всех уровнях.

Моя собственная трансформация как педагога перекликается с трансформацией экзистенциального психолога Карла Роджерса, который пришел в свою профессию, задавая вопрос: “Как я могу лечить, или вылечить, или изменить этого человека?”. После долгой и самоотверженной карьеры Роджерс перефразировал свой вопрос следующим образом: “Как я могу обеспечить отношения, которые этот человек может использовать для собственного личностного роста?”. (Rogers, 1995). Предположение об однонаправленном контакте было преобразовано в процесс, который он понимал как взаимопреобразующий. Аргументы, представленные в данной статье, направлены на создание основы для (а) понимания того, что может означать “взаимная трансформация” в контексте обучения музыке, и (б) использования уникального положения теории музыки в содействии созданию среды обучения такого качества.

Збиковски (1997, 2002, 2005) был одним из первых, кто исследовал структуру музыки через призму воплощения, полагая, что более динамичный, недуалистический подход может стать прочным фундаментом для дисциплины теории музыки. Збиковски ссылается на исследования в области когнитивной лингвистики и

Несмотря на эти усилия, традиционный учебный план остается малоизмененным, и твердый дуализм “ум-тело” продолжает свое шествие, возможно, нигде так явно, как в музыкальном образовании, придерживающемся платоновской бинарности теории и практики, которая все еще остается нетронутой, “потому что мы обошли вопрос “ум-тело-реальность”, вместо того чтобы деконструировать его” (Bowman, 2004).

За пределами теории против практики: 4E Music Cognition in Brief

Черпая вдохновение из различных источников, включая Мерло-Понти (1945), Гибсона (1966, 1979), Лакоффа и Джонсона (1999, 2003), современное воплощенное познание приобрело удивительную всеохватывающую привлекательность. Ее сторонники, несмотря на разнообразие, в первую очередь стремятся бросить вызов устоявшимся когнитивистским парадигмам, а именно: основание на картезианском дуализме; предположение, что разум связан с мозгом; тенденция приписывать мозгу психологические концепции, которые имеют смысл только тогда, когда приписываются целым организмам (также известная как мерологическое заблуждение; Schaal, 2005); опора на компьютерные метафоры при описании процессов разума (вычислительный подход); и мнение, что внутреннее сознание представляет внешнюю реальность (репрезентационализм).

Префиксы “Э” – эм-, экс-, эк-, эн-, (а также эко-) – заимствованы из латинского (или греческого, в случае “эко” от oikos) языка для обозначения пересекающего границы характера того, что следует. Таким образом, несмотря на разнообразие новых “E-“-исследований, возникла школа мысли, известная как 4E Cognition, чтобы бросить вызов четырем основным границам, традиционно предполагаемым и овеществленным когнитивизмом (Newen et al., 2018). Перспектива 4E рассматривает более широкий спектр динамики в познающей живой системе, рассматривая разум как воплощенный, встроенный, действующий и расширенный. Разум включает мозг, но не связан с черепом, и неотделим от тела (воплощен); он встроен (или расположен) в мир, с которым он взаимодействует; он реализуется, возникая во взаимодействии между автономными агентами и их окружением; и, возможно, выходит за пределы тела посредством объектов в окружающей среде, которые представляют возможности (инструменты).

Область воплощенного музыкального познания расширяет эти и смежные перспективы, чтобы также бросить вызов стандартным описаниям музыкального познания (например, что музыкальный опыт сводится к нейронной активности или состояниям мозга) (Krueger, 2016; Loaiza, 2016; van der Schyff et al., 2018). Воплощенное музыкальное познание, таким образом, имеет важные последствия как для теории музыки, так и для музыкального образования, и меняет наше базовое понимание обучения, преподавания и природы основ музыки (Silverman, 2012; van der Schyff et al., 2016; Schiavio and Schyff, 2018). Не только бросая вызов картезианскому дуализму, предложения 4E music cognition достигают большей глубины, чтобы поставить под сомнение платоновскую бинарность theoros/praktike, на которой основано учебное разделение теории и практики музыки (Christensen, 2002), и формулируют более сложную, динамичную картину, в которой практика и теория взаимно трансформируются.

В отличие от когнитивистского подхода к музыкальному мышлению, воплощенный подход описывает восприятие музыки и музыкальное действие не как разделенные, а скорее, как утверждает Эрик Кларк, “восприятие должно быть понято как связь между доступной информацией и способностями, чувствительностью и интересами воспринимающего” (Clarke, 2005). Это связано с понятием Гибсона о доступных возможностях, которые, если говорить просто, представляют собой воспринимаемые потенциалы для действий, присутствующие в окружающей среде (Gibson, 1979; Menin and Schiavio, 2012; Reybrouck, 2012; Krueger, 2014) Стремясь разграничить использование “доступных возможностей” применительно к музыке, Скиавио и его коллеги вводят понятие телеомузыкальных актов – цепочек действий с целевой направленностью, которые составляют моторное знание музыканта (Schiavio et al., 2017).

Шедевр Гельмгольца конца XIX века – “Ощущения тона” – обеспечил объективную основу для теории музыки и закрепил дуалистическую парадигму для теоретической педагогики. Этот детерминистский фундамент означал, что спекулятивная теоретическая традиция 2 – с ее учебным пространством, в котором студенты традиционно соприкасались с основами, концептуальными метафорами, лежащими в основе основ музыки, – постепенно отошла на второй план под влиянием императивов модернистского образования: естественных наук, эмпиризма и национально-либеральных устремлений. Академическая культура, к которой обращался Гельмгольц, рассматривала “популяризацию науки… как инструмент национального объединения” (Steege, 2012, p. 31). Результатом этой популяризации стало широкое признание одаренности как врожденной, то есть биологически обусловленной, а не обусловленной разумом. В результате акцент в учебных программах по теории сместился с развития вдумчивой рефлексивности ученика на формирование процедурных знаний (отраженных в регулятивных теориях роста) и акцент на подражании 3 в качестве ориентирующей цели изучения теории (т.е. аналитической традиции), опосредованной новыми формами символической логики, такими как риманова и шенкерова теории, и отношением к нотированной партитуре как к неизменному тексту.

Несмотря на глубокую чувствительность и уважение Гельмгольца к искусству (в противоположность науке), или благодаря им, его искренние усилия сохранить “области физиологии и эстетики достаточно различными”, как указано в его Введении (Helmholtz, 1895, p. 8), расширили пропасть, разделявшую “две культуры” Европы – естественные и гуманитарные науки (Snow, 2001). Экспериментальная строгость, с которой он подошел к самым извечным, спекулятивным вопросам теории музыки, позволила создать настолько богатый, настолько тщательный эмпирический отчет, что необходимость дальнейших спекуляций (особенно ненаучных) считалась излишней. По мысли Гельмгольца, теория отныне была освобождена от мистических “мечтаний “4 , и музыканты всего мира могли наконец-то установить “правило “5.

Однако в конце “Сенсаций” Гельмгольц признается в том, что он считает “настоящей трудностью” музыкального выражения:

В [музыкальном выражении] свойства чувственного восприятия должны были бы

Исследования в области музыкального познания, проводимые с 1990-х годов, внесли большой вклад в наше понимание того, что Гельмгольц, вероятно, имел в виду под словом “психическое”, но мало в то, что он, вероятно, имел в виду под словом “мотивы”. Среди важных открытий: моделирование опыта предсказания реакции на начало музыкального события (Huron, 2006), определение тональных иерархий и роли кратковременной памяти в отслеживании мелодических преобразований (Krumhansl, 1985), связь атрибутов музыкальности с поведением животных 6 , а также значительная литература, исследующая музыкальный опыт с помощью нейровизуализации 7 .

Тем не менее, музыкальная когнитивная наука сохраняет ту же раздвоенность, которая сформировала измерения Гельмгольца: картезианский дуализм, который препятствует формированию более полной картины музыкального опыта, и параллельное беспокойство о том, что “то, что было измерено, было [само] порождено измерением” (Schmidgen, 2014). Дуализм, как намекает Марк Роулендс, фатально неспособен реинкорпорировать нефизический разум в тело (Rowlands, 2003). Если когнитивистское исследование рассматривает “психическое” (в терминах Гельмгольца), то я утверждаю, что линза воплощенного познания идет дальше в направлении учета второго фактора: мотива. То есть, конкретно, мотивированного действия. Теория музыки, преподаваемая через призму воплощенного познания, открывает неопределенное поле, в котором сами студенты призваны участвовать как теоретики, действуя в равной степени в спекулятивном, регулятивном и аналитическом теоретических пространствах.

Воплощенное математическое образование как модель

Ценной параллелью к теоретическому образованию является математическое образование, которое в последние годы в США подверглось аналогичному пересмотру учебных программ. Теория музыки и математика переплетаются в наследии платоновской мысли, где объекты изучения – будь то ноты или числа – (1) предполагаются открытыми, а не созданными, (2) рассматриваются как существующие в мире, а не как продукты разума, и (3) предполагается, что утверждения о наблюдениях могут быть либо истинными, либо ложными, без возможности одинаково достоверных альтернативных форм (Лакофф и Нуньес, 2001). Расширяя аргумент Лакоффа и Джонсона в пользу воплощенной концептуальной метафоры как основы человеческой рациональности, Лакофф и Нуньес исследуют, что это понятие говорит о когнитивной структуре математических рассуждений. Нуньес объясняет, что основной источник путаницы при изучении математики связан с буквальным толкованием концептуальных метафор, лежащих в основе математических понятий. Примерами концептуальных метафор могут быть (i) числа – это точки на линии, (ii) числа – это множества; (iii) схемы контейнеров, основанные на визуальной системе. Когда раскрывается полный метафорический характер этих понятий, подобные путаницы и парадоксы исчезают. Нуньес:

…даже самая абстрактная концептуальная система, о которой мы можем думать, математика(!), в конечном счете, воплощена в природе наших тел, языка и познания. Отсюда следует, что если математика воплощена в природе, то любая абстрактная концептуальная система в конечном счете воплощена в природе.

Можно провести ряд параллелей между математическим образованием и педагогикой теории музыки. Интересно, что основной инструмент студента влияет на то, как он воспринимает сходство между математикой и теорией. В исследовании 2017 года студенты, обучающиеся на ударных инструментах, отметили лишь незначительное сходство между теорией и математикой, в то время как студенты-вокалисты отметили очень сильное сходство (Gutierrez, 2018). Недавние исследования также показали, что результаты студентов на экзамене по математике являются важным предиктором успеха на курсах теории музыки (Barroso et al., 2019). Таким образом, подход к обоснованию математического мышления в воплощенной перспективе обеспечивает очень полезную основу для теории музыки, чтобы совершить аналогичную трансформацию.

Математика и теория музыки имеют общую параллельную историю платоновского мышления. Теоретики музыки (1) опирались на символическую логику с момента изобретения нотной грамоты, а с появлением печатного станка произошло стремительное ускорение; (2) предполагали, что изучаемое является объективным, а значит, находится “где-то там”, а не является продуктом разума; и (3) понимали, что утверждения о природе музыки могут быть либо истинными, либо ложными. Студенты, которые могут обладать выдающимися музыкальными способностями, но не имеют или почти не имеют теоретической подготовки, часто приходят в теоретический класс и сразу же сталкиваются с загадками 8 и парадоксами 9 . Теоретические концепции представляются через символическую логику 10 как буквальные истины и преподаются процедурно, при этом минимальное внимание уделяется сопоставлению этих концепций с жизненным опытом студентов. Теоретическая педагогика изобилует образными схемами 11 и фиктивным движением 12, 13 . Например, рассмотрим распространенность метафор контейнера 14 – нота существует в мелодии, в ритме, в аккорде, в ключе и т.д. – и ориентационных метафор 15 – ноты описываются как объекты в движении, движущиеся вверх, вниз, ближе друг к другу, дальше друг от друга, параллельно, изохронно и т.д. Как заметил Ларсон (2012), силы, с которыми мы играем и на которые реагируем, субъективны и воображаемы. В случае с западной классической музыкой метафоры заземления, вероятно, развивались вместе с ростом и зависимостью от нотированной музыки, то есть когда нотацию стали называть в разговорной речи объективными терминами, как музыкальное произведение (Larson, 2012).

Именно здесь принятие перспективы воплощенного разума может изменить основные цели обучения в традиционной теоретической педагогике. В то время как регулятивная теория вращается вокруг развития процедурных знаний (например, видовой контрапункт, голосоведение, хоровая композиция в стиле Баха), а аналитическая теория опосредована символической логикой (например, нотация, анализ римских цифр, шенкерианский анализ), спекулятивная теория, таким образом, является подмножеством феноменологического мышления, основой “способности музыканта соотносить себя с чем-то иным, чем его собственная масса” (Merleau-Ponty, 2003, p. 209). 4E-рассказы о музыкальном разуме представляют собой обновление теории в спекулятивной традиции, приглашая педагогов и студентов переосмыслить фундаментальные процессы, которые формируют и формируют музыкальность и музыкальное мастерство. Перефразируя нейробиолога М. Р. Беннетта, можно сказать, что мозг и его деятельность делают возможным для нас – а не для него – воспринимать, думать и теоретизировать, испытывать эмоции, формировать и осуществлять музыкальные действия 16 . Теоретическая педагогика может теперь обратиться от души, разума и мозга как центральных объектов теории к более целостному исследованию динамики тела-мира, которая порождает воплощенный разум и неопределенное состояние музицирования.

Поскольку образовательные парадигмы 4E предполагают концептуальный сдвиг от знаний как хранимых артефактов к способностям в действии, существующие сферы музыкальной импровизации, в которых “обучение – это не вопрос того, что человек знает, а того, кем он становится” (Borgo, 2007), все чаще признаются плодородной почвой для развития активного музыкального смыслотворчества в реальном времени (Heble and Laver, 2016). Тем не менее, традиционные джазовые программы в школах и университетах, как правило, не учитывают формы импровизации, которые развиваются в настоящее время (Bailey, 1993; Berliner, 1994; Lewis, 2007; Hickey, 2009, 2015), и то, как эти разработки пересекаются с культурными перспективами и рядом новых технологий (Borgo and Kaiser, 2010; Borgo, 2014). Принятие более свободных форм импровизации происходило медленно, в основном из-за общей непривычки педагогов и их озабоченности тем, как оценить прогресс и измерить результаты. Из-за своего акцента на процессе, разнообразии и отношениях, возникающих между расположенными музыкальными агентами и их окружением, импровизация не вписывается в стандартизированные практики и предписанные результаты, которые обычно характеризуют музыкальные учебные программы и оценку (van der Schyff, 2019). Оспаривая когнитивистские определения знаний, импровизация в классе теории музыки открывает возможности для воплощенных способов самооценки и рефлексивных процессов (Sarath, 2013), ценных инструментов для развития рабочего, живого осознания музыкальной структуры на месте.

Проведение: Теория музыки как процесс активного формирования смысла

“У нас у всех есть эта теория… давайте что-нибудь с ней сделаем!”. 17

-Лоуренс (Буч) Моррис

Теория, согласно правильному определению, призвана объяснять. Однако не обязательно, да и не всегда полезно, чтобы объяснение давалось словами. Если мы мыслим телом и вещами и знаем больше, делая, чем видя (Kirsh, 2013), то мы теоретизируем – обрабатываем и объясняем сложные явления – не только с помощью символического и метафорического языка, но и с помощью тела, вещей и дела. Рассмотрение педагогики теории музыки через призму 4E познания направлено на расширение объяснительного потенциала основного изучения теории музыки для всех музыкантов. Здесь я представляю теоретическую педагогику как площадку для активного изучения музыкальных отношений, которые ученик может продолжать использовать для своего личного роста и для подпитки трансформационного процесса реализации собственных возможностей, расположенных в сообществе, обществе и мире. В этой воплощенной концепции студенты – не просто изучающие теорию, они – теоретики.

Conduction как педагогика теории музыки 4E

Этот раздел представляет Conduction ® как воплощенный подход к преподаванию теории музыки. Conduction, проще говоря, это словарь идеографических жестов рук, используемых дирижером для создания ансамблевой музыки в реальном времени. Его создатель, Бутч Моррис, светило джаза и виртуоз корнета, понимал свой метод как средство доступа и усиления базовых музыкальных компетенций и применения этих музыкальных навыков.

Зародившись в сфере американского экспериментального джаза, Буч Моррис разработал систему Conduction как гибкую альтернативу нотной записи для структурирования живого выступления. В дальнейшем Моррис работал с сотнями ансамблей по всему миру, состоящих из классических музыкантов, джазовых музыкантов, поп-музыкантов, незападных музыкантов, неимпровизаторов или эклектичных смесей. По его собственным словам, “не имеет значения, из какой стилистической, социальной, культурной среды кто-то происходит. [Кондукция] относится к человеку, к тому, как он интерпретирует, как он продвигает коллективное знание, которое мы получаем” (Monga, 2011).

Студенты приносят в класс свои инструменты и выступают как ансамбль, по очереди дирижируя своими сверстниками, руководствуясь (в разной степени) нотированными и ненотированными учебными целями для создания музыки и экспериментирования с музыкальной структурой на месте. Навыки слушания, знание структуры, аналитические навыки и техника исполнения переплетаются в каждой из трех ролей, которые учащиеся играют в кондукте: индивидуальный исполнитель, участник ансамбля, дирижер. Мои эксперименты с этим методом в теоретическом классе методом проб и ошибок показали, что он является мощным эвристическим и лудическим средством (Moseley, 2016) для развития творческих действий, где воплощенное смыслотворчество (Thompson and Stapleton, 2009) является основной целью обучения. Кондукцию можно использовать для тренировки практически любой стандартной теоретической компетенции (например, беглое владение гаммами, хроматическая гармоническая процедура, голосоведение и контрапункт и т.д.), а также незападных теоретических систем (например, балийский гамелан, североиндийская табла) и современных техник (например, стандартный или свободный джаз, сериализм, политональность, спектральные техники). Не менее ценным может быть и то, что происходит после проведения занятий. Записи, сделанные в классе, позволяют студентам работать в аналитическом режиме – через диктовку и анализ кондукта, который затем может быть переложен, аранжирован, подвергнут критике и осмыслению.

Директивы

Кондукция использует знаки и жесты. В то время как все директивы рук передаются через движение тела, знаки передают свои директивы статично, в то время как информация, содержащаяся в жесте, конкретно связана с движением пальцев, кисти, руки или жезла дирижера. Например, вытянутый кулак будет знаком, указывающим на короткую ноту, в то время как во время графического жеста конкретное движение палочки интерпретируется музыкально. В посмертно опубликованном руководстве Морриса по этому подходу “Искусство дирижирования” (Morris, 2017) приводится лексикон из более чем 70 директив, хотя обычно лишь небольшая часть словарного запаса используется в большинстве исполнительских контекстов. Существует 19 основных знаков и жестов, которые дают дирижеру контроль над следующими параметрами: высота тона/тональность, темп/пульс-ритм, конкретные события (например, устойчивый тон), повторы, преобразования (например, модуляция, развитие), динамика, артикуляция, сохранение/восстановление и директивы, связанные с партитурой. Левая рука отвечает за индикацию

Для иллюстрации одного из примеров, левая рука дирижера вытянута вперед, плоско, ладонью вверх, чтобы обозначить предстоящее указание на устойчивый тон (рис. 1) 22 . После установления зрительного контакта с предполагаемыми музыкантами, палочка опускается, и музыканты звучат вместе. Этот тон может быть задан, но чаще всего остается на усмотрение исполнителя. Тон продолжается до тех пор, пока ансамбль или отдельные музыканты не получат указание остановиться, трансформироваться (модулировать и т.д.) или повториться (генерируя новый набор устойчивых тонов).

Рисунок 1 . Директива для “Sustained tone”.

Хотя любой из этих параметров мог находиться в руках дирижера, распределение творческого контроля между всем ансамблем было центральным для синергетической этики, “встречи в реальном времени”, лежащей в основе Conduction. В каждом конкретном выступлении Моррис полагался на музыкантов, чтобы они предоставили первоначальные идеи, мотивы и ощущения, которые он затем трансформировал, зацикливал, морфировал и проращивал во всей группе.

Классически образованная, импровизирующая скрипачка Мазз Свифт участвовала в некоторых ранних выступлениях Conduction вместе с Моррисом. Она вспоминает: “Классическому музыканту во мне нравилось работать с Бутчем. Ты практикуешься в том, чтобы вытащить наружу свою сущность, а также передать ее другим людям”. Сама Свифт ушла из Джуллиарда из-за отсутствия “органичности” (Swift, 2017), которую она обрела, учась и выступая с такими экспериментаторами, как Буч Моррис.

Таким образом, кондукция идеально подходит для музыкального класса, ориентированного на студентов, и способствует тому, что Дилан ван дер Шифф называет феноменологической ответственностью (van der Schyff, 2019). В составе ансамбля студенты учатся не только исследовать свои инструменты, но и владеть особенностями своего звучания, своими идеями и своей теорией о том, как могут и могли бы развиваться события. Принятие на себя роли дирижера, однако, укрепляет другой набор компетенций. В этой позиции студенты берут на себя прямой контроль над структурой и формой коллективного звучания ансамбля, полагаясь на знания, интуицию и личный опыт, а также рискуя, и все это в атмосфере совместной работы в классе.

Кондукция находит естественное место в теории музыки – дисциплине, занимающейся ориентацией слухового восприятия на музыкальную структуру. Ансамбли Морриса состояли из музыкантов, умеющих привносить “свою собственную теорию”, выражения которой Моррис подчинял своей собственной теории. “Содержание исходит от вас, а контекст – от меня”, – говорил он. “Вот где начинается диалог… структура/содержание, структура/содержание” (Monga, 2011). Кондукция представлена здесь как способ дополнить пассивное обучение, которое часто характерно для теоретического класса, приглашая студентов к активному диалогу с понятиями по мере их введения и накапливая по пути сенсомоторный индекс этих понятий.

Как вид деятельности в классе, кондукция также в значительной степени соответствует принципам Универсального дизайна для обучения (UDL). UDL – это система учебных программ, основанная на исследованиях в области наук об обучении, которая направляет формирование гибкой учебной среды, способной учитывать индивидуальные различия в обучении (Rose et al., 2002). UDL призвана расширить доступ к обучению путем снижения физических, когнитивных, интеллектуальных и организационных барьеров. В соответствии с этой концепцией, программа Conduction предоставляет классу множество средств представления, выражения и вовлечения практически на каждом уровне теоретического ядра бакалавриата.

Анализ и размышление

Каждый студент-музыкант знает, а многие и сетуют, что изучение теории влечет за собой много страниц анализа. Как правило, объектом анализа являются канонические произведения или их производные, с целью раскопать, оценить и перекомпоновать их достоинства. Анализ классной комнаты Кондукция, однако, приносит с собой уникальный уровень личной рефлексивности. Несмотря на то, что Кондукции часто включают в себя свободные ассоциации, импровизацию и сочинение в реальном времени, подвергая записанное исполнение анализу, можно обнаружить множество страниц, содержащих глубокий смысл. Именно потому, что Кондукции (в данном классе) вырастают из принятия решений студентами, записи фиксируют процесс коллективного осмысления, когда идеи, намерения и блуждания каждого обнажаются для всеобщего обозрения. Это может быть одним из самых познавательных анализов, которые студенты будут делать, поскольку они становятся свидетелями собственной творческой трансформации в течение одного семестра.

Для этого занятия каждому студенту дается стереозапись кондукта (кондуктов) с дневного занятия. Хотя не каждый момент предлагает музыкальные бриллианты для добычи, обычно студенты поражаются красоте и замысловатости определенных текстур, голосоведения и цветов, которые меняются и достигают пика в разных точках кондукта. Эти моменты могут быть продиктованы в нотной записи и использованы в качестве строительных блоков для будущего кондукта или основы для композиции. Размышление о синергетическом процессе, который рождает эти моменты, развивающиеся иногда в течение нескольких изнурительных минут беспорядочной лепки, является бесценным упражнением.

Если одна из целей теоретического класса – представить каждую композицию как весьма условный коллаж, объединяющий личную историю, социокультурный контекст, выученные формальные тактики, прагматические цели и ограничения, то “Проведение” – это распределенная задача создания этого коллажа в реальном времени, с пересекающимися категориями случайности, развивающимися на месте.

В ходе музыкального анализа студенты обнаруживают закономерности в своей индивидуальной музыкальности, закономерности, которые затем можно сравнивать и обсуждать в классе. Некоторые закономерности (например, предпочтение повторяющегося мотива) могут положить начало обсуждению традиционного ведения голоса, восприятия, слухового анализа сцены и мелодического контура в контексте языкового познания. Другие наблюдаемые закономерности могут быть глубоко индивидуальными, например, студент-композитор, открывающий для себя новое звучание аккордов, кластер или ансамблевое расположение. Студенты также могут опираться на результаты своего анализа, чтобы стать более информированным дирижером и разработать собственные директивы.

Через письменную рефлексию студенты формулируют свой процесс на трех эвристических уровнях (как индивидуум, ансамбль, дирижер). Деконструируя собственное дерево решений, они обнаруживают тенденции, привычки, сильные и слабые стороны, которые были воплощены, но еще не сформулированы. Они могут определить, что они слышали в данный момент, а также звуки, которые присутствовали, но на которые не обращали внимания. Если целью было “Иметь идею”, записи документируют звуки взаимной трансформации, раскрывая динамическое пересечение индивидуальных идей, идей ансамбля и идей дирижера. Через анализ студенты обнаруживают закономерности в своей музыкальности (понимаемой как экологическое, а не врожденное явление), закономерности, которые затем можно сравнивать и обсуждать в классе. Анализы могут быть разными, что является зерном для совместной теоретической мельницы. Студенты анализируют как достоинства своего исполнения, так и недостатки и промахи. Эти анализы могут изменить то, как студенты слушают, и расширить инструменты восприятия, которые они используют не только в Conduction, но и в любой музыкальной встрече.

Вызовы

Следует четко понимать, что кондукция – это не серебряная пуля. Она предлагает очень эффективный способ творческого и совместного изучения музыки. Тем не менее, существуют трудности, некоторые из которых присущи самой системе, а другие – ее применению в теоретическом классе.

Во-первых, необходимо постоянно поддерживать зрительный контакт между ансамблем и дирижером. Многие музыканты считают, что этот обязательный визуальный элемент ограничивает погружение в игру, которое могло бы произойти в противном случае. Существуют обходные пути решения этой проблемы, например, указание “закрыть глаза” на определенное время или количество повторений, или пока не прозвучит звуковой сигнал.

Хотя повторение – это основной строительный блок структуры, оно может быть необходимым злом, когда студенты медленно и неуверенно пытаются проложить себе путь через звуковую грязь. Усталость от повторений может наступить для ансамбля в виде физической усталости (особенно для духовых инструментов) или простой скуки. В то же время, внимательные студенты получают некоторые базовые знания об оркестровке, наблюдая за тем, как их сверстники достигают своих физических и технических ограничений. Это также является отправной точкой для обсуждения и отработки минималистских подходов, а также для развития понимания тонкостей повторения.

Успех директив “памяти” (рис. 2) зависит от способности игроков вспомнить, что они делали много минут назад. Для инструменталистов это обычно не является проблемой, но вокалисты, не обладающие абсолютным питчем, с трудом возвращаются непосредственно к текущему моменту. Вокалистов можно попросить обратить внимание на эталонный питч во время директив “памяти”.

Рисунок 2 . Директива для “Памяти 2”. Для публикации этого идентифицируемого изображения было получено письменное и информированное согласие.

Контроль – это постоянные переговоры на всех трех уровнях, поскольку игры доминирования и подчинения, действия и пассивности в диалоге между отдельным человеком, ансамблем и дирижером могут стать препятствием на пути к мечте Морриса “вместе отправиться в важное место” (Monga, 2011). В классе наиболее распространенной проблемой, связанной с управлением, является начинающий дирижер, которому не хватает уверенности в своих силах, в результате чего возникает звуковой поток, который никуда не движется. Идеи могут быть в избытке, но вся ответственность за создание из этих частей живого, дышащего музыкального организма ложится на дирижера. Различия в подготовке студентов – это сильная сторона при создании уникального, разнообразного звучания, но может быть и проблемой, поскольку музыкальная автономия сама по себе является культурной переменной. У студентов из строгой консерватории будет мало опыта в создании нот, которые не были нотированы, и им нужно вырасти в уверенности, прежде чем они смогут собрать простую фразу. С другой стороны, студенты с джазовым импровизационным образованием могут возмутиться точным контролем, который может осуществлять дирижер, о чем говорит импровизатор Марк Дрессер: “Я видел, как дирижирование становится катастрофой для людей, которые просто не любят, когда их контролируют” (Borgo, 2007). Личностные различия также влияют на то, какие студенты склонны регулярно доминировать. Эти музыкальные переговоры могут стать трамплином для мощных бесед о власти, равенстве, общих пространствах и видении Моррисом Conduction как звукового микрокосма самой демократии.

Наконец, “идея” на месте – не всегда легкое дело для профессора, а тем более для студентов, которые могут быть не уверены в своих силах или запуганы своими сверстниками. Именно здесь “Кондукция” сияет как упражнение для укрепления уверенности. Возможно, впервые в своей музыкальной жизни студенты могут получить возможность смело исследовать, развить музыкальный инстинкт и, пусть даже на время, избавиться от страха ошибиться в нотах. Как только ученик получает признание за то, что он предложил какую-то идею, неважно, насколько маленькую, прилив дофамина снимает стресс. Маленькие идеи начинают соединяться вместе, образуя идеи средней длины, последовательности, темы, приукрашивания, а затем и развития. Невероятно, но развитие этих продуктивных навыков повышает их способность воспринимать и взаимодействовать с более крупными формами и структурами ансамбля. Уверенность в себе растет, когда видишь, что перед тобой стоит сложная задача, и ты ее успешно решаешь. Возможно, лучше всего то, что пестрый ансамбль из странных комбинаций инструментов, на которых играют студенты с разным культурным и музыкальным образованием, растет в уверенности вместе. Уверенность ученика в собственной способности “иметь идеи” переходит в его более широкую сферу музыкальной деятельности, в единстве с общими целями теоретического класса 24 .

Примерные виды деятельности

Стратегии, которые может использовать преподаватель, практически неисчерпаемы. Студентам также предлагается придумать свои собственные жесты для управления ансамблем. Ниже приведены шесть примеров занятий по дирижированию, разработанных для конкретных компетенций на фундаментальном, среднем и продвинутом уровнях теории музыки. Эффективно рассматривать их как игры, задачи или головоломки для коллективного решения дирижером и ансамблем.

Изучение модусов и шкал

Владение гаммами обычно демонстрируется через правильное определение на слух и на бумаге степеней гаммы, ключевых подписей и типов гамм. Однако одна лишь идентификация не дает той беглости, которая достигается только при глубоком воплощении структуры гаммы. Еще до знакомства с гаммами, как таковыми, “Проведение” может быть использовано для выявления глубины априорных интуиций учащихся относительно высоты тона и наборов тонов. В этом упражнении используется директива устойчивого тона (левая рука вытянута, плоское лицо вверх) и директива модуляции (большой палец вверх/вниз обычно направляет модуляцию выше или ниже на неопределенную величину, но может быть изменена для направления полушагов, целых шагов, диатоники и т.д.). Без какой-либо подготовки проведите устойчивый звук (“бах” или “ах” для вокалистов). Некоторые классы сразу же тяготеют к одной тональности, других нужно направить туда, отменив некоторых учеников (махнув рукой), затем направив их копировать соседа (установить зрительный контакт, потрогать мочку уха, указывая на того, кого нужно копировать). Обычно на установление единой высоты тона уходит не более 10 с, после чего я останавливаюсь на 3 мин и обсуждаю некоторые соответствующие концепции, такие как усвоение языка в младенчестве, феномен абсолютной высоты тона или то, как мы способны согласовывать высоту тона. Не имеет значения, что именно обсуждается, поскольку главное – ненадолго отвлечь их, а затем направить на то, чтобы они снова произнесли звук. В обязательном порядке класс немедленно вспомнит ту же самую подачу. Только что была продемонстрирована устойчивость кратковременной памяти на звуки. Таким образом, концепция тонального центра переживается до того, как она будет сформулирована.

Разделите класс пополам, и пусть одна сторона отработает установленную тональность. Поручите второй половине произвести новое устойчивое повышение высоты тона и попросите их договориться о высоте тона. Как правило, классы приходят к тону, который образует согласный интервал с дроном. На этом этапе я снова останавливаюсь и кратко обсуждаю акустические удары. Теперь я направляю людей на формирование консонансных или диссонансных интервалов с трутнем не по имени, а чисто через ощущение шероховатости ритма. Вариация классического исследования тонального зонда Крумханселя (Krumhansl and Shepard, 1979) может стать основой для забавного занятия. Пока один ученик поддерживает выбранный им тон, остальные ученики на листе бумаги оценивают предпочтительность или “соответствие” этого тона по сравнению с дроном. Через несколько минут оценки сравниваются, и традиционная тональная иерархия неизменно представлена в коллективных предпочтениях. Таким образом, шкала иллюстрируется опытным путем, прежде чем быть сформулированной в нотации.

Теперь самое время определить градусы гаммы. Назовите трутня “1” и поднимите один палец вверх, чтобы указать на эту ступень. Как только все поймут “1”, поднимите два пальца и попросите их попытаться интуитивно определить “2”. Как правило, в комнате достаточно опыта, чтобы правильно определить вторую степень гаммы и продолжить таким образом всю мажорную гамму без особого вмешательства. Цифры на языке жестов полезны, когда нужно указать “номера шкалы” (градусы шкалы) выше 5. После нескольких раз исполнения мажорного лада вверх и вниз можно ввести скачки, подписывая 1-3, 1-7 (ниже), 1-4 и т.д. Когда класс зазвучит уверенно, самое время пригласить смелого добровольца для руководства классом. Им будет поручено использовать эти номера шкалы для создания фразы и повторять ее (большой и указательный пальцы в форме буквы “С”, означающей “повторите эту идею”, рис. 3) 25 до тех пор, пока номера больше не понадобятся. Несколько учеников попробуют это сделать и получат удовольствие от процесса, одновременно закрепляя гаммы на слух и идентификацию чисел. Это же упражнение можно применить к минорным гаммам.

Рисунок 3 . Директива для “Повторения”.

Будущие итерации этой деятельности включают пение названия ноты в ответ на номер шкалы, т.е. в ключе D дирижер будет дирижировать 6, а класс будет петь “B”. Часто ученик придумывает рифф или фразу, которая становится основой песни или композиции. Знаки рук по методу Кодая также могут быть использованы вместо степеней гаммы.

Импровизации

Conduction была создана как система для организации импровизаторов, и оптимизирована для этого. Ее основная польза для теоретического класса заключается в том, чтобы вызвать у студентов желание “иметь идею”, что они и делают всякий раз, когда берут в руки эстафету и упражняются в музыкальном чувстве. В составе ансамбля студентам также должна быть предоставлена возможность генерировать идеи. Высокоструктурированные занятия, как описанные выше, должны быть сбалансированы с возможностями для более открытого исследования звукового пространства. Директива “пешеход” (сгибание пальцев внутрь, как движение “иди сюда”, рис. 4) 26 используется для того, чтобы предложить игроку генерировать идею, наполнить комнату звуками, которые он считает наиболее необходимыми. Дирижер может терпеливо ждать, пока игрок найдет интригующую фразу или мотив, затем направить его на повторение, затем распространить идею по всему ансамблю, используя копирование, и продолжать изменять ее по своему усмотрению или позволить ей развиваться самостоятельно. Это дает студентам возможность проанализировать развивающуюся вокруг них слуховую сцену и найти место для своего собственного голоса.

Рисунок 4 . Директива для “Пешехода”.

Эти сцены, как правило, содержат равные доли возвышенного и смешного, и оба эти момента бесценны для анализа и обсуждения в ретроспективе. Временами дирижер старается достичь определенного результата, который, по его мнению, на самом деле не очень хорош, а в других случаях совершенно случайно натыкается на завораживающую фактуру. Предположения студентов о том, что такое “музыка”, часто подвергаются сомнению в ходе этих ранних импровизаций, но никто не отрицает, насколько это

Используя подход, аналогичный работе с диатоническими трезвучиями, направьте ученика на создание четырехголосной прогрессии i-iv-V-i. В iv-V убедитесь, что тоника переходит в ведущий тон, а субдоминанта – в доминантовый. Повторите это голосоведение несколько раз с разными оркестровками, если возможно, так, чтобы каждый исполнил каждый голос. Когда гармоническое движение будет хорошо проработано, сделайте паузу на iv, подняв тонику на минорную секунду вверх, что образует неаполитанский аккорд 27. Продолжайте разрешать голоса на V в том же движении, что и на iv. Это упражнение подчеркивает преобладающую функцию неаполитанского аккорда и его происхождение от минорной субдоминанты. Опять же, исполните прогрессию несколько раз с различной оркестровкой, чтобы у каждого был шанс почувствовать каждый голос в правильном разрешении.

Когда все соберутся вместе, повторите идею в разных тональностях и вариантах. Это упражнение в первую очередь требует от дирижера понимания того, что он слышит, и расположения голосов в реальном времени для формирования хроматической альтерации. Это упражнение может быть имитировано для ряда хроматических альтераций (дополненные шестые аккорды, вторичные и дополняющие уменьшенные аккорды и т.д.).

Политональность

К концу основного теоретического курса типичный студент-теоретик способен определить случаи политональности в анализе, но имеет ограниченное знакомство со звучанием политональности 28 . Возможность выступать в классе означает, что студенты могут развить чувство звучания битональности и политональности, а также характеры различных комбинаций клавиш. Кондукция дает учащимся редкую возможность экспериментировать с политональностью с непосредственностью клавишника, хотя и без требуемых технических навыков. Одна или несколько коротких мелодий могут быть предоставлены или даже написаны студентами, которые могут свободно модулироваться с помощью директив модуляции. Мелодии должны включать каждую степень шкалы, чтобы создать более точное представление о взаимодействии клавиш. Начните с битональности. Исполните мелодию в унисон, затем разделитесь на две группы и проведите модуляцию по кругу пятых, чтобы услышать эффект близости ключей. После завершения круга поменяйте оба ключа и предложите учащимся определить связь между ними. Вместо того чтобы исполнять заданную мелодию в унисон, может быть интересно провести более алеаторную фактуру, чередуя вступления и меняя темп.

Одним из эффективных методов погружения студентов в звучание одновременно звучащих клавиш является проведение групп для свободной импровизации в двух или более клавишах или даже в придуманных гаммах. Например, пусть одна половина класса свободно импровизирует в ре мажоре, а другая – в си мажоре. Уникальное качество созвучий и диссонансов перемешивается, создавая множество интересных моментов, но через несколько минут формируется общий смысл. Это можно делать с тремя и более одновременно звучащими клавишами, хотя эффективность снижается тем больше, чем больше подразделяется класс.

В заключение уместно привести несколько высказываний, предложенных volunta

“Это помогает мне понять, что в музыке есть нечто большее, чем кажется на первый взгляд. Так все гораздо понятнее и не так удручающе сложно”.

Система Conduction ® Бутча Морриса предлагает богатый, эвристический инструмент для изучения концепций теории музыки в классе, который (1) решает последние проблемы, связанные с традиционными подходами, (2) эффективно отрабатывает компетенции исполнения, композиции/импровизации и синтеза, определенные NASM, и (3) соответствует концепции универсального дизайна для обучения (UDL). Преподавателям теории и преподавателям инициативных музыкальных программ рекомендуется поэкспериментировать с Conduction в классе, используя вышеописанный подход, и адаптировать его к своим классам. Conduction может использоваться периодически, регулярно или быть основой отдельного курса теории/слуховых навыков или исполнительского ансамбля. Для более подробного ознакомления с его лексическим словарем можно обратиться к посмертно опубликованному тексту Бутча Морриса – “Искусство кондукции” (Morris, 2017).

Заключение

В целях осмысленной инструментальной музыкальной педагогики система 4E для теории музыки предлагает студентам и преподавателям задуматься над следующими вопросами:

– Воплощенный: Как восприятие и переживание музыкальной структуры может быть следствием телесного бытия и ощущений? Как тело – и материальное тело, и “тело” как социальная конструкция (например, традиционные представления об идеализированном теле 29 ) – располагается и действует в контексте музыкальной педагогики, анализа, создания теории и предположений об основах музыки? Как анализ может быть проинформирован концептуальными метафорами телесного опыта (например, интуицией мелодической/гармонической/ритмической гравитации и магнетизма; Larson, 2012).

– Встроенные: Какую роль (роли) играет социокультурная среда в формировании того, как мы слушаем, обрабатываем и встречаем музыкальную структуру? Какие значения лежат в основе как унаследованных, так и формирующихся репертуаров, и кто уполномочен выдвигать аргументы относительно их основных музыкальных категорий и характера отношений между ними?

– Активность: Что предлагает изучение теории музыки с точки зрения возможностей в действии? Какие новые отношения могут возникнуть, когда аналитический репертуар пересекается с сенсомоторным репертуаром? Как модели телесных действий информируют и предписывают, как потенциально могут быть структурированы звуки?

– Расширение: Как объекты в окружающей среде, предоставляющие возможности (например, соисполнители, инструменты, технологии), и другие экологические факторы способствуют и ограничивают представления о музыкальных категориях, включая ритм, высоту тона, гармонию, голос, нотацию, имитацию, вариации, формы, логику и грамматику?

Здесь музыкально-теоретическая педагогика была представлена как место для установления музыкальных отношений, которые студент может продолжать использовать для своего личного роста, и для питания трансформационного процесса реализации своих собственных возможностей, как воплощенных разумов, расположенных в сообществе, обществе и мире. Сегодняшние студенты открывают себя миру, переживающему беспрецедентные изменения. Традиционный фокус на процедурных знаниях и компетентности в области систем символов, хотя и ценен, но не дает возможности напитать рефлексивную, феноменологическую ответственность, необходимую для навигации, переговоров и создания необходимых объяснений для сегодняшнего дня. Вместо этого здесь пропагандируется “целостность и достоверность действия и его агента – сознательного тела” (Bowman, 2004, p. 27). Эта подпитка требует от педагога не просто надписи внешних музыкальных объектов, а управляемого процесса структурирования музыкальных действий в личном, висцеральном режиме инкорпорирования 30 . Когда к музыке относятся как к риторическому тексту, учащиеся взаимодействуют с фено-текстуальными элементами музыкального произведения.

Когда учебная программа отдает предпочтение регулятивному и аналитическому в ущерб умозрительному, она определяет, как ученик действует в отношении своего мира, ограничивая потенциал для самореализации. В то время как учебный план, разработанный на основе уравновешивания этих трех ориентаций, представляет теорию музыки как неопределенное поле, ориентированное на взаимную трансформацию. Перспективы 4E предлагают недуалистические и неопределенные способы мышления о создании музыки. Такие представления убедительны для музыкантов, которые, вместо того, чтобы быть просто обеспеченными руководящими правилами, находят в этой развивающейся области рамки для обновленного музыкального умозрения, древнего подмножества философской мысли, занимающегося основными музыкальными категориями и природой отношений между ними. Этот взгляд предлагает педагогам пересмотреть процессы, которые формируют и формируют музыкальность и музыкальное мастерство, и представляет собой платформу для переосмысления основных целей изучения теории музыки, а также возможность для преобразования музыкального образования в целом.

После долгих экспериментов в классе теории музыки в этой статье представлен один учебный инструмент в поддержку музыкальной педагогики 4E. При адаптации к учебным целям класса теории, Conduction ® Бутча Морриса – техника, использующая знаки и жесты – ставит студентов в сенсомоторный контакт с воплощенными метафорами, лежащими в основе музыкальной структуры. Как средство координации музыкальной среды, Conduction может быть ценным учебным инструментом для реализации учебных целей теории музыки или просто лудическим исследованием в режиме музицирования (Small, 1998; Elliott and Silverman, 2015). С непреклонной харизмой Моррис призывал свои ансамбли “Возьмите идею!”, “Давайте все сыграем что-нибудь важное!” и “У нас есть вся эта теория, давайте что-нибудь с ней сделаем” (Monga, 2011), и поэтому воплощенное и активное смыслотворчество занимает центральное место в конструкции Conduction. Проведения в классе также могут быть записаны и проанализированы в качестве задания. Если целью было “Иметь идею!”, то записи, сделанные в классе, документируют развивающиеся звуки взаимной трансформации, раскрывая динамическое пересечение идей индивидуума, ансамбля и дирижера в их коллективном путешествии к “чему-то важному”. Благодаря этому уникальному анализу студенты обнаруживают закономерности в своей музыкальности (понимаемой как экологический, а не врожденный феномен), закономерности, которые затем можно нотировать, сравнивать и обсуждать в классе или в группе, распространяя осмысление по всему классу. Это может быть одним из самых наглядных анализов, которые студенты могут провести на теоретическом занятии, поскольку они намеренно занимаются структурой, функцией и формой музыки с возрастающей изощренностью, и при этом студенты работают вместе для продвижения своих коллективных знаний.

Буч Моррис разработал программу Conduction с демократическим видением, которое полностью совпадает с мнением музыкального педагога Марка Лавера, который пишет: “Педагогика, которая усиливает инструментальные навыки и ослабляет творческое и критическое мышление, влияет не только на выпускников, но и на контуры демократии” (Laver, 2016, p. 243). Там, где пересекаются инструментальные навыки и творческое и критическое мышление, находится точное пространство, в котором воплощенные и активные представления о разуме встречаются с теорией музыки, а точнее: с процессами музыкального теоретизирования. Учебные инструменты, которые вовлекают студентов и преподавателей в это пространство, не только способствуют более целостному музыкальному опыту, но и питают потенциал для взаимной трансформации личности, сообщества, общества и мира.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, предоставляются по запросу соответствующему автору.

Вклад автора

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы и одобрил ее для публикации.

www.frontiersin.org

www.frontiersin.org

www.frontiersin.org