Как выучить идиомы

Преподавание и изучение идиом в L2: От теории к практике * Зорана Васильевич Университет Бункё, Япония Контакт: zorana@koshigaya.bunkyo.ac.jp * Это реферируемая статья. Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии CC BY-NC-SA 4.0.

Аннотация: Идиоматические выражения являются неотъемлемой чертой всех естественных языков. По оценкам, английский язык содержит более 10 000 идиом (Brenner, 2003). Они широко используются как в устной, так и в письменной речи и считаются одним из признаков владения языком на уровне носителя (Cowie & Mackin, 1975). Идиомы выполняют важную стилистическую и прагматическую функцию, поскольку они делают язык более красочным, тонким и точным. Как отмечает Мун (1998), идиомы – это “не просто лексическая реализация значения, а часть постоянного динамического взаимодействия между говорящим/пишущим и слушающим/читающим в дискурсивном контексте” (стр. 244). Учитывая широкий спектр ситуаций, в которых используются идиомы, и важную роль, которую они играют в коммуникации, нет сомнений в том, что изучающие второй язык должны быть знакомы с их значением и использованием. Тем не менее, идиомы остаются “гадким утенком” в преподавании лексики. Несмотря на прогресс, достигнутый в психологических исследованиях человеческой памяти и в когнитивных лингвистических исследованиях образного языка, мало что было сделано для того, чтобы перенести эти открытия в класс L2. В данной статье приводятся аргументы в пользу явного обучения идиоматическим выражениям и предлагаются некоторые практические предложения о том, как экспериментальные результаты могут быть воплощены в более эффективную практику работы в классе.

Resumen: Las expresiones idiomáticas son una característica de todas las lenguas naturales, se calcula que e l idioma inglés contiene más de 10,000 modismos (Brenner, 2003). Они широко используются как в разговорной, так и в письменной речи, и считается, что это один из показателей конкурентоспособности, аналогичной естественному языку (Cowie & Mackin, 1975). Лос-модизмы играют важную роль в эстетике и прагматике, так как делают язык более красочным, понятным и точным. Как отмечает Мун (1998), модальности не являются “просто частью реализации лексического значения, а частью постоянного динамического взаимодействия между парлантистом/писателем и эскулапом/лектором в контексте дискурса” (с. 244). Учитывая широкую гамму ситуаций, в которых используются модальности, и важную роль, которую они играют в общении, существует большая вероятность того, что изучающие второй идиоматический язык должны быть знакомы с их значением и использованием. Тем не менее, модальности продолжают оставаться в качестве “основной проблемы” при изучении лексики. Несмотря на прогресс, достигнутый в области изучения синонимов человеческой памяти и лингвистических когнитивных исследований в области образного языка, мало что удалось сделать для того, чтобы передать эти открытия в учебный класс с иностранным языком. В этой работе приводятся аргументы в пользу обучения идиоматическим выражениям и предлагаются некоторые практические рекомендации, благодаря которым экспериментальные эксперименты могут быть преобразованы в более эффективные методы обучения в салоне.

Почему следует изучать идиомы?

Идиомы традиционно определяются как фиксированные многословные фразы, значение которых невозможно предсказать на основе буквальных значений отдельных слов, составляющих эти фразы. Таким образом, идиомы рассматриваются как своего рода лингвистическая идиосинкразия – особые выражения, которые не подчиняются ни правилам логики, ни грицевским максимам совместного общения. По словам Джонсона-Лэрда (1993): “Если бы естественный язык был разработан логиком, идиом бы не существовало. Они являются особенностью дискурса, которая мешает любому простому логическому объяснению того, как значения высказываний зависят от значений их частей и от синтаксических отношений между этими частями” (стр. vii).

Сегодня большинство лингвистов согласятся с тем, что традиционное определение идиом как “мертвых метафор” не может охватить различные классы метафорических выражений. Существует целый ряд доказательств того, что значение многих идиом, по крайней мере, частично определяется значением составляющих их слов. Васоу, Саг и Нунберг (1983) утверждают, что отдельные части идиоматических выражений имеют идентифицируемые значения, из которых вытекают переносные значения фраз в целом, и что сопоставление между двумя уровнями значений происходит скорее конвенционально, чем произвольно. Глаксберг (2001) также отмечает, что в то время как некоторые идиоматические фразы не являются композиционными (например, spic and span), другие являются полностью композиционными, с четким семантическим отображением.

Однако, несмотря на лучшее понимание поведения идиом, нет сомнений в том, что идиоматические выражения имеют некоторые характеристики, которые отличают их от других многословных фраз. Одна из них заключается в том, что хотя идиомы могут быть разложимыми, их общий смысл часто не сразу очевиден из смысла составляющих их элементов. Другое дело – ограничения, которым они подвергаются с точки зрения лексического выбора и синтаксических свойств, таких как аспект, настроение или голос (Moon, 1998). Хотя эти свойства влияют на обработку идиом как в первом, так и во втором языке, существуют значительные различия в когнитивной нагрузке, которую они оказывают на носителей и неносителей языка.

Однако для изучающих второй язык идиомы остаются источником недоумения. Одна из проблем заключается в том, что учащиеся не всегда знают о переносном значении этих фраз. В исследовании Cieslicka (2006) было замечено, что учащиеся активизируют буквальные значения идиом, даже если они знакомы с их идиоматическим употреблением, а фразы представлены в переносном контексте. Во-вторых, даже если они распознают образное употребление выражений, из-за ограниченного уровня владения языком и объема словарного запаса учащимся часто не хватает знаний и навыков, чтобы определить значение фразы так, как это могут сделать носители языка. Из-за ограниченности словарного запаса как по объему, так и по качеству, изучающим язык труднее интерпретировать образные фразы, растягивая буквальные значения отдельных слов – стратегия, которая, по мнению Гранта и Бауэра (2004), является достаточной для декодирования значения большого количества образных идиом. Ограниченное знание словарного запаса также не позволяет им распознать ограничивающий эффект, который отдельные слова могут оказывать на синтаксическое поведение фраз в целом. Многие идиомы также являются культурно обусловленными. Значения идиом мотивированы не только их лексическими компонентами, но и конкретным культурным и историческим контекстом, в котором они возникли (Boers, Demecheleer & Eyckmans, 2004). Поэтому учащиеся, скорее всего, будут испытывать дополнительные трудности при понимании фраз, в которых используются метафорические темы, не существующие в их культуре (Boers & Demecheleer, 2001).

Учащимся также часто не хватает навыков использования контекстуальных подсказок, а контекст часто недостаточно богат, чтобы учащиеся могли догадаться о значении незнакомых идиом и приобретать идиомы случайно (Boers, Eyckmans & Stengers, 2007). Более того, даже если учащимся удается правильно определить значение идиомы, маловероятно, что фраза сразу же сохранится для последующего использования. Как отмечают Линдстомберг и Бурс (2008), изучение многословных фрагментов – это, как правило, медленный процесс, требующий многократного знакомства с целевыми выражениями. Учитывая ограниченный контакт с целевым языком, который имеет большинство учащихся, только самые частотные идиомы, скорее всего, будут усвоены в кратчайшие сроки.

Распространенность идиоматических выражений в естественном языке, внутренние трудности, связанные с образным языком, недостаточная экспозиция и ограниченное лексическое владение изучающих второй язык, их незнание культурного и исторического контекста, а также их общая склонность к буквальному толкованию – все это веские аргументы в пользу явного обучения идиоматическому языку. Тем не менее, несмотря на значительный прогресс, достигнутый в понимании свойств и поведения идиом, традиционный взгляд на идиомы как на “мертвые метафоры”, которые можно освоить только путем заучивания, по-прежнему доминирует в практике преподавания второго языка. Это предположение также отражено в учебных материалах. Еще в 1986 году Ируджо заметил, что идиомы либо совсем не включены в учебники английского языка, либо, если включены, то просто перечислены в словарных разделах глав учебника, без каких-либо упражнений, которые могли бы помочь учащимся запомнить их значение или освоить их использование (1986a). К сожалению, тридцать лет спустя мало что изменилось.

Хотя в последние годы появилось несколько новых публикаций, посвященных идиомам, таких как “English Idioms in Use” О’Делла и Маккарти (2010), эти книги, похоже, предназначены для самостоятельного изучения высокомотивированными изучающими язык или для использования в качестве дополнительных материалов в классе. В большинстве “основных” учебников по EFL идиоматический язык все еще остается маргинальным. Многие учебники просто не включают идиоматических выражений, а те, что включают, не представляют их в систематизированном виде. Даже справочники по обучению лексике не уделяют достаточного внимания идиоматическому языку. Например, в книге Vocabulary in Language Teaching (Schmitt, 2000) идиомам посвящено всего полстраницы, а в очень популярной книге Teaching and Learning Vocabulary Пола Нейшена (1990) не содержится никаких заданий по обучению идиомам.

Учитывая все вышеперечисленные трудности, которые влечет за собой изучение идиом, кажется маловероятным, что учащиеся L2 смогут самостоятельно овладеть идиоматическим языком. Начнем с того, что учащиеся не всегда осознают образное употребление фраз. В исследовании Cieslicka (2006) было замечено, что учащиеся активизировали буквальные значения идиом, даже когда они были знакомы с их идиоматическим употреблением, а фразы были представлены в переносном контексте. Более того, даже если они распознают образное использование выражений, из-за ограниченного уровня владения языком и объема словарного запаса, изучающим второй язык часто не хватает навыков, чтобы воспользоваться контекстуальными подсказками для раскрытия значения фразы так, как это могут сделать носители языка. Более того, сами контексты часто недостаточно богаты, чтобы учащиеся могли догадаться о значении незнакомых идиом и приобретают идиомы случайно (Boers, Eyckmans & Stengers, 2007).

Во-вторых, даже если учащимся удастся правильно определить значение идиомы, маловероятно, что фраза будет сразу же сохранена для последующего использования. Как отмечают Линдстомберг и Бурс (2008), изучение многословных фрагментов, как правило, является медленным процессом, требующим многократного знакомства с целевыми выражениями. Учитывая ограниченный контакт с целевым языком, который имеет большинство учащихся, только самые частотные идиомы, скорее всего, будут восприняты случайно. Другая проблема заключается в том, что в естественном общении люди склонны фокусироваться на значении, а не на языковой форме. Поэтому, если значение идиомы угадывается правильно, и нет сбоев в общении, вряд ли учащиеся будут обращать внимание на точную формулировку фраз, что крайне важно для правильного использования идиом.

Необходимость эксплицитного обучения идиомам также обусловлена специфическими лексико-грамматическими свойствами этих выражений. Хотя сегодня большинство лингвистов и преподавателей языка согласятся с тем, что традиционное определение идиом как “мертвых метафор” не позволяет охватить различные классы метафорических выражений, идиомы все же имеют некоторые характеристики, отличающие их от других многословных фраз. Одна из них заключается в том, что их общий смысл часто не сразу очевиден из смысла составляющих их элементов. Другая – ограничения, которым они подвергаются с точки зрения лексического выбора и синтаксических свойств, таких как аспект, настроение или голос (Moon, 1998). Хотя эти свойства влияют на обработку идиом как в первом, так и во втором языке, существуют значительные различия в когнитивной нагрузке, которую они оказывают на носителей и неносителей языка.

Во-первых, носители языка и изучающие язык различаются в своем восприятии композиционности идиом. Экспериментальные исследования показали, что носители языка обладают сильной интуицией в отношении композиционности идиом. Композиционность играет важную роль в их восприятии синтаксической и лексической гибкости фраз, а также легкости их понимания, причем композиционные фразы обрабатываются быстрее, чем некомпозиционные (Gibbs, 1993; Gibbs, Nayak, & Cutting, 1989). С другой стороны, из-за ограниченного словарного запаса учащиеся часто не осознают ограничивающий эффект, который отдельные слова могут оказывать на синтаксическое поведение фраз в целом.

Учащиеся также находятся в невыгодном положении, когда речь идет о восприятии семантической прозрачности идиоматических фраз. Семантическая прозрачность может быть определена как “степень, в которой значение идиомы может быть выведено из значений ее составляющих” (Glucksberg, 2001, p.74). Некоторые идиомы являются одновременно композиционно и семантически прозрачными. Например, в идиоме break the ice легко увидеть, как break соответствует быстрой смене обстановки, а ice обозначает некомфортную социальную ситуацию. Другие идиомы могут быть композиционно, но семантически непрозрачными. Например, в идиоме spill the beans можно сопоставить отдельные слова с компонентами значения идиомы, при этом spilling обозначает непреднамеренное раскрытие, а beans – секретную информацию. Происхождение этой идиомы можно проследить на примере практики голосования в Древней Греции. Когда проводилось тайное голосование, в банку клали белые бобы, чтобы выразить поддержку, и черные, чтобы выразить несогласие. Таким образом, рассыпать бобы означало раскрыть секрет. Однако без знания происхождения идиомы причина, по которой бобы обозначают секрет, не очевидна, и фраза остается семантически непрозрачной даже для многих носителей языка.

Если некоторые идиомы могут быть семантически непрозрачными даже для носителей языка, то для изучающих язык трудности более сложные. Во-первых, из-за ограниченности их словарного запаса как по объему, так и по качеству, изучающим язык труднее интерпретировать образные фразы, растягивая буквальные значения отдельных слов – стратегия, которая, по мнению Гранта и Бауэра (2004), является достаточной для декодирования значения большого количества образных идиом. Во-вторых, многие идиомы являются культурно укорененными. Значения идиом мотивированы не только их лексическими компонентами, но и конкретным культурным и историческим контекстом, в котором они возникли (Boers, Demecheleer & Eyckmans, 2004). Поэтому учащиеся, скорее всего, будут испытывать дополнительные трудности при понимании фраз, в которых используются метафорические темы, не существующие в их культуре (Boers & Demecheleer, 2001).

Таким образом, распространенность идиоматических выражений в естественном языке, внутренние трудности, связанные с образным языком, недостаточная экспозиция, ограниченные лексические навыки изучающих второй язык, незнание культурно-исторического контекста и общая склонность к буквальной интерпретации – все это весомые аргументы в пользу эксплицитного обучения идиоматическому языку. Поэтому в данной статье будут рассмотрены некоторые теоретические и педагогические вопросы, связанные с разработкой и внедрением эксплицитного обучения идиоматической лексике в классе L2.

Преподавание и изучение идиом L2: От теории к практике

В определенной степени усвоение идиоматического языка регулируется теми же когнитивными процессами, которые управляют другими видами языкового поведения и обучением в целом. Общие принципы формирования долговременной памяти, такие как запоминание, кодирование, хранение и извлечение, лежат в основе изучения многословных образных выражений, так же как и в основе изучения буквальных значений отдельных слов (см. Lindstromberg & Boers, 2008; McPherron & Randolph, 2014).

Заметить идиомы в исходном материале

В своей влиятельной работе о роли сознания в изучении второго языка Шмидт (1990) утверждает, что замечание является одним из необходимых условий для долгосрочного удержания информации. Подсознательное восприятие возможно, но подсознательное обучение – нет. Память требует внимания и осознания, и для того, чтобы входная информация стала входной, учащиеся сначала должны заметить лингвистические особенности текста. Основываясь на обзоре психологических исследований сознания, Шмидт утверждает, что на осознание влияют такие факторы, как ожидания учащихся, частота появления определенных лингвистических особенностей во входном материале, их перцептивная значимость, способность учащихся к обработке языка и требования, которые предъявляет к учащемуся конкретная задача.

Как уже говорилось ранее, учащиеся склонны к буквальной обработке идиоматических фраз (ср. Cieslicka, 2006). Отсутствие ожиданий относительно образного употребления может помешать им заметить и, следовательно, затруднить усвоение фраз. Поэтому важно, чтобы преподаватели предлагали обучение, которое будет иметь эффект прайминга и способствовать замечанию идиом в исходном материале. Прежде всего, вводные данные должны обеспечивать многократное знакомство с целевой фразой. Известно, что частое знакомство с целевыми словами способствует их выделению (Nation, 2001; Schmidt, 1993; Sharwood Smith, 1993). Поэтому ожидается, что усиленный ввод с многочисленными встречами целевой идиомы будет способствовать восприятию образного языка.

Еще один вопрос, вызывающий озабоченность, – это разработка соответствующих учебных заданий. Существует большое количество доказательств того, что информация, которая фиксируется в долговременной памяти, является информацией, необходимой для выполнения задания (Ericsson & Simon, 1984). Поэтому сами задания должны быть составлены таким образом, чтобы направить внимание учащихся на использование образного языка. Это можно сделать, например, поместив идиому в вопрос или задав вопрос, требующий правильной интерпретации метафорического значения.

Кодирование

После того как идиомы были замечены в исходном материале, их необходимо закодировать в системе памяти для хранения и последующего извлечения. Кодирование может быть облегчено несколькими способами. Когнитивные теории, касающиеся памяти и имеющие особое значение для обучения лексике и фразеологии, включают теорию концептуальных метафор (Lakoff & Johnson, 1980), теорию двойного кодирования (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1971, 1990) и теорию уровней обработки (Cermak & Craik, 1979; Craik & Lockhart, 1972; Craik & Tulving, 1975).

Теория концептуальных метафор

В своей фундаментальной работе “Метафоры, которыми мы живем” Лакофф и Джонсон (1980) утверждают, что многие идиоматические выражения являются языковой реализацией концептуальных метафор. В когнитивной лингвистике концептуальная метафора обозначает образное сравнение, в котором одна идея (или концептуальная область) понимается в терминах другой. Например, в выражении “цены растут” количество понимается в терминах направленности. Согласно Лакоффу и Джонсону, концептуальные метафоры лежат в основе нашего мышления и восприятия и формируют наш язык. Выбор образных выражений в языке не произволен, а является продуктом восприятия физического, социального и культурного окружения пользователями языка. В качестве доказательства метафорической природы человеческой концептуальной системы и семантической мотивации идиоматических выражений приводятся многочисленные примеры. Например, такие идиомы, как to leave a bad taste in one’s mouth, to smell fishy, to sink one’s teeth into something, food for thought, to spoon feed, on the back burner отражают концептуальную метафору IDEAS ARE FOOD. Такие выражения, как to take one’s chance, the odds are against one, to have a ace in one sleeve, to hold all the aces, to be ass up, to play one’s cards right, можно рассматривать как реализацию концептуальной метафоры LIFE IS A GAMBLING GAME. Многие концептуальные метафоры основаны на человеческом опыте, а регулярность, с которой они повторяются в разных языках, заставила некоторых ученых предположить, что отображение между концептуальными областями может быть отражением нейронных отображений в мозге (см. Feldman & Narayanan, 2004).

Теория концептуальной метафоры внесла значительные изменения в понимание образного языка. Стало ясно, что лексический выбор во многих идиоматических выражениях семантически мотивирован, а не произволен. Хотя люди не всегда явно осознают концептуальные метафоры, их молчаливое знание метафорических тем мотивирует как понимание, так и производство идиоматического языка (Gibbs, Bogdanovich, Sykes, & Dale, 1997). Лучшее понимание семантической мотивации образного языка открыло новые возможности для более когнитивно обоснованной практики преподавания идиом учащимся второго языка. Концептуальные метафоры могут в определенной степени “оправдать” лексический выбор в идиоматических фразах, и, как отмечает Лакофф (1987), “легче запомнить и использовать мотивированное знание, чем произвольное” (стр. 346). Концептуальная метафора также позволила организовать идиоматический язык и представить его учащимся в систематизированном виде. Исследования памяти показали, что запоминание улучшается, если можно установить связи между отдельными элементами, а новая информация может быть связана с ранее приобретенными знаниями (см. Baddeley, 1999). Это означает, что введение идиом в наборах и представление их как систематической языковой реализации конкретных концептуальных метафор может способствовать обучению.

Ряд исследований обеспечивает экспериментальную поддержку этой гипотезы. Boers (2000) показал, что организация образных выражений по метафорическим темам облегчает их запоминание. В эксперименте Csábi (2004) учащиеся, которых знакомили с концептуальными метафорами, лучше вспоминали идиомы, чем те, кто получал только объяснения их значений на L1. Beréndi, Csábi и Köveces (2008) попросили две группы учащихся старшего среднего уровня прочитать текст с 22 английскими идиомами, попытаться угадать их значения и дать перевод на L1. В задании на перевод целевые идиомы для экспериментальной группы были представлены под их концептуальными метафорами, а для контрольной группы они были перечислены в том порядке, в котором они встречались в тексте. После выполнения задания на перевод студентам было предложено пройти клоуз-тест с использованием целевых идиом. Этот же тест был повторен через два дня и через пять месяцев. Экспериментальная группа превзошла контрольную группу по всем трем тестам.

Василевич (2011) сравнил усвоение идиом в четырех различных условиях обучения: 1) идиомы, сгруппированные по концептуальным метафорам, с их определениями и примерами предложений на L2; 2) идиомы, сгруппированные по концептуальным метафорам, с их значениями и примерами предложений на L1; 3) некластеризованные идиомы с определениями и примерами предложений на L2); 4) некластеризованные идиомы с определениями и примерами предложений, переведенные на L1 учащихся. Результаты показали положительный эффект обучения на основе концептуальных метафор, особенно когда понятия были представлены на родном языке учащихся. Короче говоря, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что концептуальная метафора может улучшить кодирование идиом L2, делая их более семантически прозрачными и более запоминающимися для учащихся.

Теория двойного кодирования – это теория познания, первоначально сформулированная Аланом Пайвио в 1971 году, согласно которой человеческий разум оперирует двумя типами ментальных кодов: один управляет кодированием, хранением и извлечением вербальной информации, а другой обрабатывает визуальную информацию. Эти два уровня ментальной репрезентации функционально независимы, но взаимосвязаны, и поэтому информация, закодированная как визуально, так и вербально, скорее всего, будет запоминаться и извлекаться легче, чем информация, для которой существует только один код.

Большое количество экспериментальных исследований предоставило доказательства в поддержку теории двойного кодирования. Например, было установлено, что людям труднее выполнять две задачи, опирающиеся на один и тот же ментальный код (т.е. две вербальные или две визуальные задачи), чем вербальную и визуальную задачи вместе, что было объяснено увеличением нагрузки на когнитивные ресурсы при совместном использовании кодов (Thomas, 2014). Считается, что двойное кодирование также способствует запоминанию слов. Более высокие показатели запоминаемости конкретных слов и их более высокие рейтинги образности объясняются тем, что они имеют как вербальный, так и сенсорный код (Baddeley, 1999).

Теория двойного кодирования была одной из ведущих когнитивных теорий 20-го века. Она вызвала огромное количество исследований и оказала огромное влияние на психологию, когнитивные науки и образование, включая преподавание языков. Хотя теория так и не получила всеобщего признания и подвергалась критике за неспособность учесть другие аспекты человеческого познания, помимо слов и образов, существует подавляющая эмпирическая поддержка мнемонического эффекта двойного кодирования входных данных. Это вызвало новое направление исследований, которые искали способы применить принципы теории двойного кодирования в обучении лексике второго языка, включая обучение идиоматической лексике. Некоторые из этих исследований изучали эффект перцептивных образов, в то время как другие рассматривали функциональное воздействие ментальных образов.

Перцептивные образы и обучение идиоматической лексике: эффект изобразительной поддержки

Мнемонический эффект визуального ввода на усвоение значения и формы идиоматических фраз был изучен в серии исследований, проведенных Франком Боерсом и его коллегами (Boers, Lindstromberg, Littlemore, Stengers & Eyckmans, 2008; Boers, Piquer-Píriz, Stengers & Eyckman, 2009).

Boers и др. (2008) провели три тематических исследования, в которых они изучали мнемоническую эффективность пиктографического разъяснения, уделяя особое внимание таким переменным, как время введения пиктографической поддержки и возможное влияние когнитивных стилей учащихся. В исследовании, посвященном идиомам, учащимся было предложено угадать исходные домены ста английских идиом, выбрать их правильные определения и выполнить упражнение на заполнение пробелов с пропущенным ключевым словом в целевых фразах. После каждого этапа учащиеся получали обратную связь. Иллюстрации, изображающие буквальное значение идиом, были представлены во время обратной связи для первого упражнения после словесного объяснения происхождения идиомы. Результаты показали положительное влияние визуального ввода, хотя авторы предупредили о возможном мешающем эффекте изобразительной поддержки, когда речь идет о приобретении структурных свойств идиоматических фраз в случае визуальных учащихся.

В 2009 году Боерс и его коллеги провели повторное исследование, в котором они сравнили эффект обучения идиомам только с помощью словесных определений с обучением, когда определения сопровождались изобразительной поддержкой. Были получены аналогичные результаты. Было установлено, что пиктографическая поддержка облегчает усвоение значений идиом, но оказывает ограниченное влияние на запоминание их языковой формы.

Щепаняк и Лью (2011) изучали мнемонический эффект образности в словарях идиом. Сравнивались четыре условия обработки:

1. Определение идиоматического значения + пример предложения; 2. Определение идиоматического значения + пример + этимологическая справка; 3. Определение идиоматического значения + пример + картинка; 4. Определение идиоматического значения + пример + картинка + этимологическая справка.

Визуальная поддержка в условиях 3 и 4 состояла из картинок, которые показывали буквальное значение идиоматических выражений или одного из составляющих их слов. Посттест состоял из задания на оценку продуктивных знаний, в котором учащимся предлагалось вспомнить полные идиоматические формы на основе одного лексического компонента, и задания на выбор парафраза, которое измеряло знание учащимися значений идиом. Результаты свидетельствуют о положительном влиянии пиктографической поддержки на усвоение как значений идиом, так и их языковых форм.

Vasiljevic (2013) сравнил усвоение идиом, когда входные данные состояли только из словесных определений, и когда определения сопровождались иллюстрациями целевых выражений, созданными учащимися. Было установлено, что сочетание визуальных и вербальных подсказок является эффективным способом помочь учащимся запомнить идиомы L2, в частности, их языковую форму.

Одним словом, хотя пока нет убедительных доказательств того, способствует ли изобразительная поддержка запоминанию смысла идиом или их лингвистической формы, нет сомнений в том, что визуальное сопровождение может облегчить процесс обучения.

Ментальные образы и обучение идиомам: влияние этимологической проработки

Помимо перцептивных образов, в ряде исследований изучалось влияние мысленных образов на усвоение идиом. Общее предположение этих исследований заключалось в том, что разъяснение происхождения идиомы побуждает учащихся к созданию мысленных образов, которые помогают им связать буквальный и переносный уровни значения, способствуя запоминанию фразы.

В 2001 году Боерс провел небольшое исследование с голландскими студентами, изучающими английский язык, в котором специально изучалась роль, которую мысленные образы могут играть в обработке идиом. После того, как учащиеся подтвердили значения десяти английских идиом по одноязычному словарю, экспериментальную группу попросили выдвинуть гипотезу о происхождении идиомы, в то время как контрольная группа должна была придумать возможный контекст, в котором фразы могли быть использованы. Экспериментальная группа значительно превосходила контрольную группу в тестах как на рецептивные, так и на продуктивные знания.

В 2004 году Боерс и его коллеги провели еще одно исследование, в котором изучали влияние значимости исходных доменов на усвоение идиом L2. Например, для идиомы ‘to show someone the ropes’ были предложены следующие варианты исходных доменов: а) тюрьма/ пытки; б) лодки/ плавание; в) игры/ спорт. Фразы, для которых были правильно определены исходные домены, были классифицированы как этимологически прозрачные для учащихся. Студенты получали краткую информацию об этимологии каждой идиомы, но никаких прямых ссылок на их текущие переносные значения не делалось. Пост-тест был разработан как задание на заполнение пробелов, где целевые идиомы были представлены в наводящем контексте, а учащимся предлагалось вставить недостающее ключевое слово из каждой фразы. Было отмечено два основных результата. Во-первых, правильное определение значения идиомы, как правило, совпадало с распознаванием ее исходной области. Это было интерпретировано как свидетельство того, что идиоматический язык хотя бы в некоторой степени этимологически прозрачен для изучающих второй язык. Во-вторых, оценки, полученные учащимися на пост-тесте, не показали существенных различий в показателях запоминания идиом, которые были этимологически прозрачны для учащихся, и тех, происхождение которых было непрозрачным для них. Эти результаты были расценены как свидетельство положительного мнемонического эффекта этимологической обратной связи. Считалось, что разъяснение происхождения идиом вызывало двойное кодирование целевых фраз независимо от того, успешно или нет учащиеся определяли их исходные домены.

Vasiljevic (2014) сравнил показатели запоминания идиом, когда обучение состояло только из словесных определений, и когда ввод был обогащен этимологическими примечаниями. Результаты показали, что этимологическая обратная связь способствовала долгосрочному пониманию и производству идиом L2. В 2015 году Василевич провела повторное исследование, в котором изучалось влияние перцептивных образов (пиктографическая поддержка) и мысленных образов (этимологическая обратная связь) на запоминание значения и формы идиом L2. Результаты показали, что этимологические заметки способствовали запоминанию значения идиом, в то время как картинки помогали вспомнить их языковую форму.

Однако не все экспериментальные данные поддерживают использование этимологии в обучении идиомам L2. В упомянутом выше исследовании Щепаняка и Лью (2011) обучение на основе этимологии оказалось менее эффективным, чем обучение с помощью картинок. В результате Щепаняк и Лью выступили против использования этимологических примечаний при обучении идиомам, опасаясь, что информация о происхождении идиом может отвлечь внимание учащихся от текущего употребления идиом. Однако авторы также признают, что на результаты исследования мог повлиять экспериментальный дизайн.

В общем, несмотря на некоторые расхождения в результатах, имеющиеся экспериментальные данные убедительно свидетельствуют о положительном влиянии обучения этимологии на понимание и производство идиоматической лексики в L2.

Теория уровней обработки

Теория уровней обработки, первоначально предложенная Крейком и Локхартом в 1972 году, гласит, что количество информации, которое сохраняется в долговременной памяти, зависит от количества когнитивных усилий, затраченных на этапе обработки информации. Более богатое, более сложное кодирование приводит к более прочным следам в памяти и лучшему запоминанию информации. Когнитивные требования к задаче могут быть одной из причин различий в результатах исследований, проведенных Боерсом и его коллегами (Boers 2001; Boers et al., 2004) и Щепаняком и Лью (2011). Если в экспериментах Боерса от учащихся ожидалось выдвижение гипотез о происхождении идиом, то в исследовании Щепаняка и Лью их просили прочитать этимологические записи, взятые из словарей идиом L2. Чтение этимологических записей не требует таких больших когнитивных усилий, как проработка этимологии, и, как следствие, следы в памяти могли быть недостаточно глубокими, чтобы привести к долгосрочному удержанию информации.

Подтверждением положительного мнемонического эффекта глубокой обработки информации при изучении идиом является также исследование, проведенное Vasiljevic (2012). В исследовании сравнивалось усвоение идиом L2, когда изобразительная поддержка состояла из иллюстраций, предоставленных преподавателем, и когда картинки были нарисованы самими учащимися. Было обнаружено, что результаты как рецептивного, так и продуктивного теста были выше, когда студенты создавали свои собственные изображения. Одним из возможных объяснений полученных результатов являются когнитивные требования, которые предъявлялись к учащимся при выполнении задания по иллюстрированию. Для того чтобы проиллюстрировать целевые идиомы, учащиеся должны были направить свое внимание на лексический состав фраз. Считается, что это усилило референтные связи между вербальными и визуальными представлениями, что привело к более глубокому кодированию информации и ее лучшему запоминанию. Поощрение студентов к детальной мысленной обработке образного языка должно помочь им лучше запоминать идиоматические фразы.

Аффективный аспект кодирования входных данных

Помимо когнитивных переменных, важную роль в эффективности кодирования входных данных играют чувства учащихся по отношению к заданию и их мотивация к его выполнению. Боерс и др. (2004) критически оценивают экспериментальный дизайн одного из своих ранних исследований, посвященных влиянию этимологической проработки. Учащихся попросили выбрать исходные домены целевых идиом из пяти вариантов. Только после того, как они выбирали правильный домен, они получали обратную связь о происхождении выражений. Это означало, что некоторым учащимся приходилось нажимать три или четыре раза, прежде чем они получали какую-либо информацию о выражении. Из-за этого задание длилось слишком долго и вызывало разочарование у некоторых учащихся, и, как отмечают авторы, некоторые учащиеся могли прибегнуть к случайным нажатиям, просто чтобы “покончить с этим”. Макферрон и Рэндольф (2014) также подчеркивают важную роль, которую эмоции играют в обучении. Они утверждают, что позитивная обстановка в классе и интерес учащихся к материалам стимулируют активность лобных долей и выброс эндорфинов в мозг, что повышает внимание учащихся к вводимым материалам и оптимизирует процесс обучения. Поэтому учитель должен тщательно подходить к разработке заданий, которые не только будут способствовать когнитивной обработке входных данных, но и повысят эмоциональную вовлеченность учащихся.

Таким образом, существуют значительные экспериментальные доказательства того, что кодирование идиом может быть облегчено с помощью когнитивных лингвистических подходов, таких как определение концептуальных метафор и исходных доменов, представление изобразительной поддержки и анализ этимологической семантики. Эти выводы предлагают как учителям, так и учащимся новые возможности, выходящие за рамки устаревшего метода заучивания. Однако при выборе или разработке учебного задания преподаватели должны учитывать не только его когнитивный аспект, но и потенциальное аффективное воздействие на учащихся.

Сохранение памяти

После первоначального кодирования входных данных результаты обучения также зависят от того, как информация хранится в памяти. Считается, что знания в человеческом мозге хранятся в виде сети иерархически связанных концепций. Каждое понятие имеет ряд атрибутов, которые в разной степени присутствуют в отдельных случаях явления, которое они обозначают. Для доступа к знаниям человеческая система памяти использует преимущества предсказуемости языка, семантических ограничений, накладываемых контекстом, и общих знаний о мире (ср. Baddeley, 1999). Считается, что общие знания о мире хранятся в виде концептуальных схем или сценариев, которые можно определить как “интегрированные пакеты информации, которые могут быть использованы для интерпретации или понимания данного события” (Baddeley, 1999, p.154). Без соответствующих концептуальных схем интерпретация события становится затруднительной или даже невозможной (Bransford & Johnson, 1972).

Как обсуждалось ранее, языковые знания приобретаются контекстуально, и считается, что использование языка отражает концептуализацию мира говорящим. В то время как некоторые понятия являются универсальными, другие – историческими или культурно-специфическими. Это означает, что помимо лингвистических знаний, пониманию учащихся может мешать отсутствие соответствующих концептуальных схем. Действительно, экспериментальные исследования межкультурного понимания идиом (например, Boers & Demecheleer, 2001; Boers, Demecheleer, & Eyckmans, 2004; Engel, 1996, qtd. in Glucksberg, 2001, p.87) показали, что учащиеся испытывают большие трудности с интерпретацией идиом, отражающих метафорические темы, которые отсутствуют в их культуре. Поэтому ожидается, что когнитивные подходы к обучению идиомам, такие как этимологическая проработка и выявление концептуальных метафор, принесут пользу учащемуся не только на этапе кодирования фразы, но и когда дело дойдет до хранения выражений в ментальном лексиконе, поскольку они также могут способствовать созданию соответствующих культурно-исторических схем, выходящих за рамки отдельных выражений.

Связывание идиом с их концептуальными метафорами или общими исходными областями может помочь учащимся организовать идиоматический язык. Известно, что организация способствует запоминанию (Baddeley, 1999; Bower, Clark, Lesgold, & Winzenz, 1969; De Groot, 1966), поэтому помощь учащимся в создании определенной структуры в изучаемом языке повышает вероятность того, что фразы будут зафиксированы в памяти и останутся доступными для запоминания в будущем.

Наконец, как постулируется в теории двойного кодирования, визуальные и вербальные коды памяти также могут способствовать удержанию информации. Образы (как перцептивные, так и ментальные) могут помочь учащимся объединить отдельные лексические компоненты идиоматических фраз в целостные концептуальные представления, а существование двух различных уровней ментальной репрезентации увеличивает прочность следов памяти и предлагает альтернативные каналы для их извлечения.

Сохраненная информация будет малозначимой для учащегося, если ее нельзя извлечь. Извлечение – это процесс, в котором информация, хранящаяся в мозге, возвращается на сознательный уровень в ответ на какой-то сигнал. Как отмечает Баддели (1999), количество информации, хранящейся в мозге, намного больше, чем количество информации, которую можно извлечь в любой момент времени.

Легкость извлечения информации зависит от ряда факторов, включая глубину обработки, время, прошедшее с момента кодирования входных данных, сложность информации, распределение учебных сессий, возможное вмешательство последующих входных данных и частоту извлечения информации.

Как уже говорилось ранее, глубина кодирования входных данных влияет на последующее хранение и возможность извлечения информации. Информация, закодированная семантически, с богатыми и сложными представлениями, скорее всего, будет более доступной, чем информация, обработанная простым, поверхностным образом (Baddeley, 1999).

В своем классическом исследовании формирования и потери следов памяти Эббингауз (1885) обнаружил, что потеря информации имеет тенденцию к логарифмической, а не линейной форме – сначала забывание происходит быстро, а затем постепенно замедляется. Это оказалось верным для многих типов заученного материала. Что касается изучения языка, Бахрик и Фелпс (1987) обнаружили, что забывание происходит быстрее всего в первые два года после обучения, а затем выравнивается с небольшими изменениями в течение следующих тридцати лет.

Еще одним фактором, влияющим на долговечность следов памяти, является распределение обучения. Было установлено, что разнесенное обучение (т.е. обучение, распределенное по периоду времени) более эффективно, чем массированная практика. Другими словами, обучение понемногу и часто приносит больше пользы, чем несколько марафонских уроков (см. Baddeley, 1999).

Также было установлено, что долговечность следов памяти зависит от последующей информации. Когда новая информация похожа на ту, что уже хранится в памяти, между следами памяти, скорее всего, возникнет интерференция, и некоторые следы памяти в конечном итоге будут потеряны (Baddeley & Hitch, 1977). Интерференция может быть как проактивной, так и ретроактивной. То есть старые воспоминания могут мешать формированию новых следов памяти, или новые следы памяти могут привести к разрушению старых воспоминаний. Для преподавания языка это означает, что слова или фразы, которые потенциально могут вызвать интерференцию, не следует учить вместе. В исследовании, проведенном Василевич (2014), синхронная презентация идиом ‘bring someone to heel’ и ‘jump through the hoops’ привела к тому, что один из студентов придумал фразу ‘bring to the hoops’. Хотя hoop и heel имеют разные значения и на первый взгляд могут показаться не похожими, при ближайшем рассмотрении обнаруживается ряд формальных сходств. Оба предмета являются четырехбуквенными словами, начинающимися на “h”, и оба слова имеют дублированную гласную в середине. Целевые фразы также были одинаковой длины, и обе начинались с глагола. Учитывая все эти сходства, легко понять, как произошло смешение лексических единиц. Преподаватели должны уделять пристальное внимание отбору элементов, чтобы уменьшить потенциальный эффект интерференции.

Наконец, частота, с которой информация выбирается для извлечения, также может способствовать обучению. Тулвинг (1967) показал, что многократные попытки вспомнить информацию способствуют обучению. Это означает, что задания, требующие от учащихся вспомнить идиомы, которые они изучали ранее, могут помочь им закрепить свои знания. Поэтому очень важно, чтобы преподаватели вели учет фраз, с которыми работали учащиеся, и предлагали множество возможностей для их повторения.

Резюме

Успешное изучение идиом, как и другие виды обучения, требует, чтобы информация была замечена, закодирована, сохранена и доступна для извлечения. Учителя могут способствовать процессам запоминания, если: 1) привлекая внимание учащихся к идиоматическим выражениям в исходном материале, чтобы они не остались незамеченными; 2) применяя когнитивные подходы, которые, вероятно, приведут к более глубокому кодированию и более прочным следам в памяти, что поможет учащимся закрепить образные выражения в долгосрочной памяти; 3) предлагая учащимся широкие возможности для повторного запоминания и извлечения идиом, что поможет им закрепить свои знания (ср. Lindstromberg & Boers, 2008; McPherron & Randolph, 2014).

Ресурсы и мероприятия по обучению идиомам

Опубликованные материалы

В настоящее время в литературе по EFL есть несколько изданий, посвященных только обучению идиомам. К числу хороших справочников для самостоятельного изучения относятся “English Idioms in Use (intermediate and advanced)” О’Делла и МакКарти (2002; 2010). Каждая книга состоит из 60 двухстраничных блоков. На первой странице дается информация о значении, регистре и употреблении идиомы, а на второй – упражнения, позволяющие учащимся отработать целевые фразы. Идиомы организованы по темам, а книги содержат ключи к ответам и указатель, который показывает, в каких разделах можно найти идиомы.

Еще одним хорошим пособием для самостоятельного изучения является книга “The Idiom Book-1010 American English Idioms in 101 Two-page Lessons” Ниергарта и Ниергарта (2007). Книга написана для студентов среднего и продвинутого уровня и, как следует из названия, содержит 101 урок, в каждом из которых рассматривается десять идиом. Каждый урок разделен на четыре раздела. Раздел А знакомит с целевыми идиомами через неформальные разговоры, которые также доступны на компакт-дисках, сопровождающих книгу. Раздел B – это упражнения на заполнение пробелов в форме письменных сообщений (электронных писем, дневниковых записей, заметок и записок), которые фокусируют внимание учащихся на структурных свойствах идиоматических выражений. Разделы C и D предназначены для того, чтобы помочь учащимся закрепить свои знания о целевых фразах. Раздел С состоит из упражнений на установление соответствия, в которых учащимся предлагается связать целевые фразы с их определениями, а раздел D предлагает упражнения в стиле пересказа, в которых учащимся предлагается пересказать набор из десяти предложений, используя целевые идиомы. Ответы к разделам C и D доступны на сайте Pro Lingua. Издательство дает разрешение учителям копировать отдельные уроки для использования в классе.

Одним из хороших ресурсов как для самостоятельного изучения, так и для использования в классе является “Большая картина” Кинга (1999). Книга в значительной степени опирается на исследования в области когнитивной лингвистики. Целевые идиомы сгруппированы вокруг концептуальных метафор, лежащих в их основе, и сопровождаются примерами употребления и иллюстрациями, отображающими буквальное значение фраз. Каждая глава начинается с краткого введения концептуальной метафоры, и учащимся предлагается подумать, как эта метафора реализуется в их родном языке. Есть множество устных и письменных упражнений, которые дают учащимся возможность потренироваться в понимании и активном использовании идиоматических выражений. Раздел “Разговорные вопросы” показался мне особенно удачным для работы в классе. Вопросы содержат целевые идиомы из главы и дают учащимся возможность использовать идиомы в личном и реальном плане.

Два текста, которые, по моему мнению, могут быть особенно ценными для учителей английского языка, – это “Teaching Chunks of Language” Линдстомберга и Бурса (2008) и “Cat Got Your Tongue?” Макферрона и Рэндольфа (2014). Книга “Обучение фрагментам языка” направлена на то, чтобы привнести теоретические предположения лексического подхода и когнитивной лингвистики в языковой класс. Эти предположения кратко объясняются во вступительной главе книги. Как следует из названия, книга посвящена обучению лексическим фрагментам, и поэтому упражнения не ограничиваются только идиомами. Однако большая часть текста посвящена обучению идиоматической лексике. Упражнения распределены по трем главам. Упражнения в первой главе направлены на то, чтобы помочь учащимся заметить многословные единицы в тексте. В следующей главе предлагаются упражнения, которые должны помочь учащимся запомнить фразы. Заключительная глава включает в себя обзорные упражнения, разработанные для закрепления полученных знаний. Все материалы книги можно ксерокопировать для использования в классе, а дополнительные рабочие листы для изучения языковых фрагментов можно скачать с сайта издательства.

Книга “Cat Got Your Tongue?” предлагает как теоретические аргументы, так и практические рекомендации по преподаванию идиом изучающим второй язык. Книга состоит из двух частей. В первой части рассматриваются исследования в области когнитивной лингвистики и изучения мозга и памяти. Во второй части рассматриваются представления об обучении идиомам с точки зрения преподавателей и учащихся, а также предлагаются практические идеи по обучению идиомам, которыми делятся преподаватели со всего мира. В заключительной главе книги приводятся обзоры и рейтинги печатных и онлайн-ресурсов по преподаванию и обучению идиом.

Онлайн-ресурсы

Благодаря постоянно растущему числу онлайн-ресурсов EFL преподавателям стало проще обмениваться материалами и идеями обучения, а учащимся – легче заниматься самостоятельным обучением, соответствующим их потребностям и интересам. Что касается английских идиом, существует ряд сайтов, на которых приведены определения идиом и примеры предложений. Я нашла следующие сайты особенно полезными, поскольку они также предлагают интерактивные практические задания и викторины:

На сайте представлено большое количество полезных идиом, сгруппированных как по алфавиту, так и по лексическому принципу. Например, можно искать идиомы, начинающиеся на “a”, или идиомы, в которых одним из ключевых слов является животное, часть тела, предмет одежды и т.д. Каждая идиома содержит определение и пример предложения, а в конце каждого набора идиом есть тест с несколькими вариантами ответов, который позволяет учащимся проверить свои знания фраз.

Структура этого сайта похожа на The Idiom Connection. Идиомы сгруппированы как по алфавиту, так и по ключевым словам. Определения краткие и четкие, а некоторые записи включают информацию о регистре и диалекте, если идиома относится к определенному региону. За каждой группой идиом следует викторина с несколькими вариантами ответов.

На этом сайте представлено огромное количество идиом, сгруппированных в три основные категории: Essential Idioms, Fun Idioms and Sayings и Varieties of English. В каждой категории идиомы сгруппированы либо по функциональному признаку (например, советы, восклицания, предсказания), либо по тематике (например, люди, животные, еда). К каждой идиоме дается краткое описание ее значения, а также фраза, выражающая тот же смысл или настроение, что и данное выражение. Затем учащиеся могут перейти к упражнениям, некоторые из которых являются интерактивными, а другие можно распечатать.

Хотя на этом сайте предлагаются упражнения только для семи идиом, он имеет прекрасные визуальные эффекты и простую схему, которая может послужить образцом для обучения другим выражениям. Обучение каждой идиоме состоит из трех этапов. Во-первых, учащимся показывают картинку, которая является буквальным представлением целевой идиомы, а затем просят закончить предложение, выбрав правильную идиому из списка, используя картинку в качестве подсказки. Во-вторых, их просят определить переносное значение идиомы. Наконец, учащимся предлагается составить свои собственные предложения с примерами. Задания можно выполнить в режиме онлайн, а затем распечатать для проверки учителем.

Перечисленные выше книги и веб-сайты могут быть очень полезными ресурсами для изучения идиом, и преподаватели должны ознакомить учащихся с ними и поощрять их использование. Однако вышеперечисленные ресурсы лучше всего подходят для самостоятельного изучения учащимися вне класса. Я утверждаю, что для обучения идиомам, как и для любого другого аспекта преподавания, время урока должно использоваться в первую очередь для выполнения заданий и видов деятельности, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно. Хотя нет ничего плохого в том, что учителя используют некоторые из вышеупомянутых ресурсов в качестве дополнительных материалов во время обычных занятий, заставлять учеников работать над упражнениями на заполнение пробелов из книг, к которым прилагаются ключи с ответами, или заставлять весь класс работать в компьютерном классе, а отдельных учеников молча щелкать по определениям идиом, очевидно, не является лучшим использованием классного времени.

Следующий раздел будет посвящен учебной деятельности, которая лучше всего подходит для работы в классе, то есть деятельности, требующей взаимодействия со сверстниками и поддержки учителя. Некоторые из этих занятий я узнал от других учителей, некоторые являются адаптацией заданий из опубликованных ресурсов, а некоторые – оригинальные задания, которые я разработал и обнаружил, что они хорошо работают с моими учениками.

Мероприятия по обучению идиомам в классе

Идиомы в разговорных вопросах

Один из эффективных способов помочь учащимся запомнить идиоматические фразы – это вставлять идиомы в вопросы для обсуждения. Например, вышеупомянутый учебник идиом The Big Picture включает такие примеры, как:

Моя девушка (парень) считает, что мы должны пожениться. Как вы думаете, мне следует уклониться от этого вопроса или встретиться с ней лицом к лицу? Моя подруга говорит, что рождение ребенка – тяжелое испытание для родителей, но после того, как ребенку исполнится три года, он становится чистым парусом. Вы согласны?

Идиомы могут быть сгруппированы тематически или быть на разные темы. Каждый подход имеет свои преимущества. Тематическая группировка позволяет учащимся изучать конкретные вопросы и учиться говорить о них точно и эффективно. Это особенно полезно на этапе кодирования идиом, поскольку многие идиомы, используемые для обсуждения конкретных тем, также могут иметь общие метафоры. С другой стороны, смешивание идиом из разных областей-источников – это хороший способ просмотреть фразы, которые учащиеся изучали ранее. Это помогает учащимся закрепить свои знания, а также позволяет им больше узнать друг о друге естественным образом.

Угадывание значения идиом по контексту

Угадывание лексики по контексту считается одной из самых эффективных стратегий изучения лексики (Nation, 1990). Она тренирует учащихся обращать внимание на контекстуальные подсказки, а высокий уровень когнитивных усилий и вовлеченности учащихся, которые требует эта задача, повышает вероятность того, что слова будут запомнены. Как и в случае с отдельными словами, выведение значения идиомы из контекста требует как богатой контекстуальной поддержки, так и отработки стратегии. Одним из хороших источников контекстуального ввода идиом является сайт English Daily (http://www.englishdaily626.com/idioms.php). Сайт содержит большое количество идиоматических выражений, встроенных в наводящий контекст. Целевые идиомы представлены в коротких рассказах и диалогах, в которых идиомы сначала используются в контексте, а затем разъясняются. Например, для идиомы on the line приводится следующее повествование:

В последнее время Том стал более добросовестно относиться к точности и качеству своей работы в компании. Его предупредили, что его работа находится под угрозой из-за того, что он не заботится о своих обязанностях. Когда Тома предупредили, что он может потерять работу, он стал серьезнее относиться к своим обязанностям в компании.

В оригинальном тексте идиома и ее определение выделены разными цветами, что позволяет учащимся самостоятельно изучать фразы. Однако, поскольку здесь нет викторин или других заданий, сайт может больше подойти для работы в классе. Макферрон и Рэндольф (2014) предлагают провести занятие, в котором учитель представляет учащимся первую часть текста и просит их попытаться вывести значение идиомы. После этого учитель показывает вторую часть повествования или диалога, чтобы учащиеся могли подтвердить значение идиомы и при необходимости исправить свои ответы. Тексты также можно использовать для знакомства с целевыми идиомами, которые затем можно продолжить изучать в других видах деятельности.

Научите идиому (деятельность “Взгляд на идиомы”)

Описанный выше формат упражнений “Eye on Idioms” может быть легко адаптирован к деятельности по изучению идиом, созданной учащимися. Десять целевых идиом разделены на два набора по пять. Учащиеся работают в группах по четыре-пять человек. Каждая группа получает один набор идиом с некоторой информацией об их значении и использовании. На основе этих записей студентам предлагается составить рабочий лист в стиле “Eye on Idioms”: иллюстрация, пример предложения с наводящим контекстом, в котором пропущена целевая идиома, и список вариантов ответа, включающий целевую идиому и пять дистракторов. Затем им дается задание обучить этим идиомам другую группу, которая должна выбрать правильный ответ, догадаться о переносном значении идиомы и составить пример предложения, иллюстрирующего ее использование. Студентам обычно нравится эта деятельность, и большая часть обучения происходит на этапе подготовки к обучению. Учитель контролирует и помогает по мере необходимости. Для студентов с более высоким уровнем подготовки задание можно усложнить, представив идиомы в контексте и попросив учащихся сделать вывод о значении фразы, прежде чем они возьмут на себя роль учителя.

Сравнение идиом в L1 и L2

Экспериментальные исследования показывают, что для декодирования значений идиом на L2 учащиеся учитывают как буквальные значения компонентов фразы, так и их сходство с образными выражениями на родном языке (Abel, 2003; Bortfield, 2003; Irujo, 1986b; Pimenova, 2011). Поэтому сравнение идиом L1 и L2 является полезным способом повышения осведомленности обучающихся о межъязыковой вариативности образных выражений.

Пименова (2014) предлагает задание, в котором учащимся предлагается найти две или три идиомы, имеющие одинаковое значение и одинаковую структуру в их родном языке и в американском английском, и два или три выражения, которые имеют одинаковое значение, но разные лексические компоненты, или наоборот. Предлагаемый рабочий лист для учащихся прост и легок в изготовлении:

Диаграмма 1. Рабочий лист для учащихся (Пименова (2014), цит. по McPherron & Randolph, 2014, с.162).

Затем учащиеся пишут рассказы, используя эти идиомы, и рассказывают их в классе. Этот вид деятельности привлекает внимание учащихся к сходствам и различиям между образными выражениями в Л1 и Л2 и предупреждает их о рисках негативного межъязыкового переноса.

Задание на оценку употребления

Как уже говорилось ранее, учащиеся склонны воспринимать идиоматические выражения буквально и часто пропускают контекстуальные подсказки, которые указывают на их образное толкование (ср. Cieslicka, 2006). Одним из видов деятельности, который может привлечь внимание учащихся к идиоматическим значениям, является задание на оценку употребления. Студентам предлагается набор предложений, в которых некоторые идиомы используются в переносном смысле, а в других фразах сохраняется их буквальное значение. Например:

a) При плохом кровообращении часто холодеют ноги. b) Он сказал, что собирался попробовать прыгнуть с тарзанки, но струсил, когда увидел, насколько высока башня.

Учащихся просят определить, в каком значении употреблены идиомы – буквальном или переносном, и объяснить контекстуальные подсказки, которые помогли им принять решение.

Я обнаружила, что карточные игры особенно эффективны для того, чтобы помочь учащимся заметить сходства и различия в лексических составляющих идиом L1 и L2. После того, как учащиеся узнают значения идиом L2, им предлагается сыграть в игру с карточками на память, в ходе которой они должны подобрать соответствующие фразы в L1 и L2. Игра требует наблюдательности и концентрации внимания, которые, как известно, способствуют обучению. Тот факт, что обучение проходит в форме игры, также имеет положительное аффективное значение, которое, как уже говорилось ранее, способствует обучению. Кроме того, многочисленные встречи с целевыми фразами во время занятий и несколько циклов, в которые учащиеся обычно играют в игру, облегчают кодирование целевых фраз и, в зависимости от дизайна задания, могут также способствовать их запоминанию. В эту игру можно внести несколько вариаций.

Версия 1: Сопоставление идиом L1 в их вербальных формах с идиомами L2 в их вербальных формах.

Образец карточки 1a Образец карточки 1b

Примечание: Haber gato encerrado на испанском языке буквально означает, что здесь есть (закрытая) кошка. Выражение употребляется в том же смысле, что и “чуять крысу” или “что-то неладное”.

Приведенный выше вариант – это самый простой вариант задания, который оказался эффективным на этапе кодирования идиом. На этапе проверки задание можно усложнить, пропустив одно из ключевых слов или удалив буквы в компонентах фразы. Например:

Образец карточки 1c Образец карточки 1d

Это эффективный способ обратить внимание учащихся на структурные свойства идиоматических фраз. Многократное повторение фраз в ходе игры должно способствовать их запоминанию.

Версия 2: Сопоставление идиом L1 в их словесных формах с иллюстрациями идиом L2.

Образец карточки 2a Образец карточки 2b[1]

Этот тип задания укрепляет связи между значениями идиом L2 и их лексическим составом.

Версия 3: Сопоставление иллюстраций идиом L1 с идиомами L2 в их словесной форме.

Образец карточки 3a[2] Образец карточки 3b

Этот вариант игры способствует кодированию переносных значений идиом L2.

Версия 4: Сопоставление иллюстраций идиом L1 и иллюстраций идиом L2.

Образец карточки 4a 3 Образец карточки 4b 2

Это более сложный вариант задания, в котором учащиеся должны вспомнить переносные значения из буквальных изображений, а затем провести межъязыковое сопоставление фраз. Для лучшего эффекта обучения следует попросить учеников проговаривать идиомы, когда они переворачивают карточки.

Как упоминалось ранее, игры с карточками памяти могут быть чрезвычайно эффективным средством, помогающим учащимся запоминать значение и форму идиом L2. Они облегчают двойное кодирование входного материала, способствуют многократному знакомству с целевыми фразами и имеют положительную аффективную ценность, что приводит к лучшим результатам обучения. Одним из недостатков этих занятий является время, которое требуется для подготовки карточек. Для большого класса может потребоваться несколько наборов карточек.

Еще одно полезное занятие для повторения ранее изученных идиом – попросить учащихся разыграть идиоматические выражения. Класс делится на четное количество небольших групп по четыре-пять человек, а затем эти группы объединяются в противоборствующие команды. Каждой группе дается набор из пяти идиом, которые они выучили ранее. Затем группы по очереди пытаются передать целевые идиомы с помощью жестов и языка тела, а противоположная команда должна угадать, какую идиому они изображают. Естественно, важно, чтобы учитель выбрал идиомы, которые можно легко воспроизвести.

‘В кадре’ (Определение доменов-источников идиом)

Это задание, первоначально описанное Боерсом и Линдстромбергом (2006), привлекает внимание учащихся к исходным областям идиоматических выражений. Как уже говорилось ранее, понимание этимологии идиом позволяет учащимся осознать семантическую мотивацию лексического выбора в образном языке и помогает им создавать богатые и яркие мысленные образы. Это облегчает запоминание и припоминание идиом. Boers & Lindstromberg (2006) предлагают следующую процедуру:

1. Учитель выбирает целевые идиомы из трех исходных областей (например, “игры и спорт”, “транспорт и путешествия”, “война и агрессия”). Количество фраз зависит от размера класса, продолжительности урока и уровня учащихся.

2. Для каждой идиомы учитель готовит две карточки. На первой карточке целевая идиома представлена в суггестивном контексте. Для идиомы ‘jump the gun’ авторы приводят следующий пример: Хотя мы договорились никому не говорить о моей беременности, пока не будем абсолютно уверены в этом, мой муж сразу же рассказал родителям. Вторая карточка содержит дополнительную информацию о происхождении идиомы и ее современном переносном значении. Для примера JUMP THE GUN происхождение: Спортсмен, участвующий в соревнованиях по бегу, который прыгает с пистолетом, стартует до выстрела стартового пистолета, а переносное значение: Если кто-то прыгает с пистолетом, то он делает что-то раньше положенного времени.

В классе учитель рисует схему, подобную приведенной ниже.

Рисунок 1. Рабочий лист “Область источников идиом” (Boers & Lindstromberg, 2006)

Учащиеся читают информацию на первой карточке, а затем помещают карточку в ту область, которая, по их мнению, является источником идиомы. Пересекающиеся части диаграммы дают учащимся возможность связать идиомы с более чем одной областью-источником. Затем учащиеся обосновывают свой выбор перед сверстниками. После этого учитель в случайном порядке раздает паре учеников вторую карточку с идиомой. Они должны подтвердить или скорректировать положение идиомы на схеме, а затем попросить своих одноклассников попытаться разгадать переносные значения идиом.

Затем задание можно расширить, попросив учащихся выбрать идиомы, над которыми они раньше не работали, и подумать, в каком контексте они могут быть использованы. Добровольцы рассказывают о своей работе перед классом. Наконец, когда все карточки будут убраны с доски, учитель может устно опросить учащихся на предмет запоминания целевых фраз и их значений. Обширный список возможных целевых идиом

сгруппированных по доменам их источников, можно найти на сайте: .

Хронологическое упорядочивание/составление рассказа

Одним из видов деятельности, который всегда привлекает учащихся, является сортировка идиом в хронологическом порядке или размещение их в рассказе. Вариант, который мне показался особенно удачным, касается идиом, связанных с романтическими отношениями. Линдстромберг и Бурс (2008) предлагают продиктовать студентам следующие фразы и попросить их расположить их в правдоподобном хронологическом порядке.

В качестве последующего упражнения можно попросить студентов поработать в парах или небольших группах и составить рассказ, добавив в него детали о местах и персонажах. Затем учащиеся рассказывают свои истории остальным членам класса.

Заключение

Учитывая широкое распространение идиом в повседневном общении и трудности, которые они представляют для учащихся, становится ясно, что маргинальное отношение к идиоматическому языку в контексте EFL неоправданно и вредно для учащихся. Идиоматический язык можно и нужно преподавать, и наш долг как преподавателей – искать средства, с помощью которых можно минимизировать учебное бремя наших студентов и оптимизировать их учебный опыт. Экспериментальные исследования в области когнитивной лингвистики и психологии выявили способы, с помощью которых обучение идиоматическому языку можно сделать более эффективным, осмысленным и приятным для учащегося. Мы надеемся, что представленные в данной статье методы обучения и обзор теорий, лежащих в их основе, побудят преподавателей уделять больше внимания идиоматическому языку, помогут им сделать более обоснованный методический выбор и вдохновят их на дальнейшее изучение способов, с помощью которых идиомы можно сделать более доступными и запоминающимися для изучающих язык.

Абель, Б. (2003). Английские идиомы в лексиконе первого и второго языков: Подход, основанный на двойном представлении. Second Language Research , 19, 329-358.

Баддели, А. Д. (1999). Essentials of Human Memory . Hove: Psychology Press.

Baddeley, A.D., & Hitch, G. J. (1977). Recency re-examined. In S. Dornic (Ed.), Attention and Performance (pp. 647-667). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Bahrick, H.P. & Phelps, E. (1987). Сохранение испанского словарного запаса в течение восьми лет. Журнал экспериментальной психологии: Обучение, память и познание, 13 (3), 344-349.

Beréndi, M., Csábi S., & Köveces, Z. (2008). Использование концептуальных метафор и метонимий в обучении лексике. В книге “Когнитивно-лингвистические подходы к обучению лексике и фразеологии” (стр. 65-99), F. Boers, & S. Lindstromberg (Eds.). Гаага: Mouton de Gruyter.

Боерс, Ф. (2000). Осознание метафоры и запоминание лексики. Прикладная лингвистика, 21 (4), 553-571.

Боерс, Ф. (2001). Запоминание образных идиом путем выдвижения гипотез об их происхождении. Перспектива , 16 (3), 35-43.

Boers, F. & Demecheleer, M. (2001). Измерение влияния межкультурных различий на понимание учащимися

понимание образных идиом. ELT Journal , 55 (3), 255-262.

Boers, F., Demecheleer, M., & Eyckmans, J. (2004). Этимологическая проработка как стратегия изучения идиом. В книге P. Bogaards & B. Laufer (Eds.), Vocabulary in

Boers, F., Lindstromberg, S., Littlemore, J., Stengers, H., & Eyckmans, J. (2008). Переменные в

Мнемоническая эффективность наглядного объяснения. В книге “Когнитивно-лингвистические подходы к обучению лексике и фразеологии” (стр. 189-216), Ф. Бурс и С. Линдстромберг (ред.). Берлин/Нью-Йорк: Mouton de Gruyter.

Boers, F., Piquer-Piriz, A.M., Stengers, H., & Eyckmans, J. (2009). Способствует ли наглядное объяснение запоминанию идиом? Исследование преподавания языка, 13 (4), 367-382.

Бортфилд, Х. (2003). Понимание идиом кросс-лингвистически. Экспериментальная психология, 50 (3), 217-230.

Боуэр, Г.Х., Кларк, М.К., Лесголд, А.М., и Винценц, Д. (1969). Иерархические схемы извлечения при запоминании списков категоризированных слов. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 8, (3) 323-343.

Bransford, J.D. & Johnson, M.K. (1972). Контекстуальные предпосылки для понимания: Некоторые исследования понимания и припоминания. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior , 11 (6), 717-726.

Бреннер, Г. (2003). Webster’s New World American Idioms Handbook . Нью-Йорк: Houghton Mifflin Harcourt.

Cermak, L. & Craik, F. (1979). Уровни обработки в человеческой памяти. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Cieslicka, A. (2006). Буквальная значимость в онлайновой обработке идиоматических выражений изучающими второй язык. Second Language Research , 22 (2), 115-144.

Кларк, Дж. М. и Пайвио, А. (1991). Теория двойного кодирования и образование. Обзор образовательной психологии , 3, (3), 233-262.

Cowie, A. P. & Mackin, R. (1975). Oxford Dictionary of Current Idiomatic English, Vol. I: Verbs with Prepositions and Particles . Лондон: Oxford University Press.

Craik, F.I.M. & Lockhart, R. S. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior , 11, (6) 671-684.

Craik, F.I.M. & Tulving, E. (1975). Глубина обработки и сохранение слов в эпизодической памяти. Журнал экспериментальной психологии: General , 104 (3), 268-294.

Csábi, S. (2004). Когнитивно-лингвистический взгляд на полисемию в английском языке и его последствия для преподавания. Когнитивная лингвистика, усвоение второго языка и преподавание иностранных языков (стр. 233-256). Берлин/Нью-Йорк: Mouton de Gruyter.

Де Гроот, А. Д. (1966). Восприятие и память в сравнении с мышлением: Некоторые старые идеи и последние результаты. В книге Б. Кляйнмунца (ред.) “Решение проблем, исследование, метод и теория” (стр. 19-50). Нью-Йорк: Wiley.

Эббингауз, Х. (1885). Memory: Вклад в экспериментальную психологию. New York: Dover.

Энгель, М. (1996). Loose cannons, the horse’s mouth and the bottom line: idioms and culture change. Доклад, представленный на XXVI Международном психологическом конгрессе, Монреаль, Канада.

Эриксон, К. и Саймон, Х. (1980). Вербальные отчеты как данные. Психологическое обозрение, 87 (3) 215-251.

Фельдман, Дж. и Нараянан, С. (2004). Воплощенное значение в нейронной теории языка. Мозг и язык, 89 (2), 385-392.

Гиббс, Р. У. (1993). Процесс и продукты в осмыслении тропов. В книге А. Ортони (ред.), Метафора и мышление (стр. 252-276). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Гиббс, Р. У., Богданович, Дж. М., Сайкс, Дж. Р., и Дейл, Дж. Б. (1997). Метафора в понимании идиом. Журнал памяти и языка, 37, 141-154.

Гиббс, Р.В., Наяк, Н.П., и Каттинг, К. (1989). Как пнуть ведро и не разложиться: анализируемость и обработка идиом. Журнал памяти и языка, 28 (5), 576-593.

Глаксберг, С. (1993). Значение идиом и аллюзивный контекст. В C. Cacciari & P. Tabossi (Eds.), Idioms (pp. 3-26). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Глаксберг, С. (2001). Понимание образного языка. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Грант, Л. и Бауэр, Л. (2004). Критерии для переопределения идиом: Мы лаем не на то дерево? Прикладная лингвистика, 25 (1), 38-61.

Ируджо, С. (1986a). Кусок пирога: Изучение и преподавание идиом. ELT Journal , 40 (3), 236-242.

Ируджо, С. (1986b). Не клади ногу в рот: Перенос в приобретении идиом на втором языке. TESOL Quarterly , 20 (2), 287-304.

Джонсон-Лэрд, П. Н. (1993). Предисловие. В книге C. Cacciari & P. Tabossi (Eds.) Idioms. Обработка, структура и интерпретация (стр. vii-x). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum.

Кейсар, Б. и Блай, Б.М. (1995). Интуиция прозрачности идиом: Можно ли сохранить секрет, раскрыв его? Журнал памяти и языка, 34, 89-109.

Кинг, К. (1999). The Big Picture: Идиомы как метафоры. Бостон: Heinle Cengage Learning.

Лакофф, Г. (1987). Женщины, огонь и опасные вещи: What Categories Reveal about the Mind . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Лакофф, Г. и Джонсон, М. (1980). Метафоры, которыми мы живем. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Линдстромберг, С. и Бурс, Ф. (2008). Обучение фрагментам языка . Австрия: Helbling Languages.

Маккарти, М. и О’Делл, Ф. (2002). English Idioms in Use (Intermediate) . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

McPherron, P. & Randolph, P. T. (2014). Cat Got Your Tongue? Последние исследования и практика преподавания идиом в классе для изучающих английский язык по всему миру . Мэриленд: TESOL Press.

Мун, Р. (1998). Fixed Expressions and Idioms in English, A Corpus-based Approach . Оксфорд: Кларендон Пресс.

Nation, I.S.P. (1990). Преподавание и изучение лексики. Нью-Йорк: Newbury House.

Nation, I. S. P. (2001). Изучение лексики на другом языке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Niergarth, H. & Niergarth, E. (2007). The Idiom Book: 1010 идиом в 101 двухстраничном уроке . Братлборо, VT: ProLingua Associates.

Nippold, M. A. & Rudzinski, M. (1993). Знакомство и прозрачность в объяснении идиом: исследование развития детей и подростков. Журнал исследований речи и слуха, 36 (4), 728-737.

Nippold, M. A. & Taylor, C. L. (1995). Понимание идиом у молодежи: Дальнейшее изучение знакомости и прозрачности. Журнал исследований речи и слуха, 38 (2) 426-433.

О’Делл, Ф. и Маккарти, М. (2010). English Idioms in Use (Advanced). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Пайвио, А. (1971). Образность и вербальные процессы. Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston.

Пайвио, А. (1990). Ментальные репрезентации: Двойной подход к кодированию. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Пименова, Н. (2011). Стратегии понимания идиом, используемые изучающими английский и русский языки в исследовании Think-aloud (неопубликованная докторская диссертация). Вест-Лафайет, штат Индонезия: Университет Пердью,

Пименова, Н. (2014). Сравнение идиом в языках L1 и L2

Шмидт, Р. В. (1993). Сознание, обучение и межъязыковая прагматика. Доклад, представленный на заседании Всемирного конгресса по прикладной лингвистике, спонсируемого Международной ассоциацией прикладной лингвистики (9-й, Салоники, Греция, 15-21 апреля 1990 года. Получено с URL: 24 октября 2015 г.

Шмитт, Н. (2000). Словарный запас в преподавании языка . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Шарвуд Смит, М. (1993). Усиление ввода в обучаемом SLA: теоретические основы. Studies in Second Language Acquisition , 15 (2),165-179.

Щепаняк, Р., и Лью, Р. (2011). Роль образности в словарях идиом. Прикладная лингвистика , 32 (3), 323-347.

Томас, Н. Дж. Т. (2014). Mental imagery, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2014 Edition), Edward N. Zalta (Ed.) Retrieved from URL: http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/mental-imagery on October 24, 2015.

Tulving, E. (1967). Эффекты предъявления и припоминания материала при обучении методом свободного запоминания. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior , 6 (2), 175-184.

Василевич, З. (2011). Использование концептуальных метафор и определений языка L1 при обучении идиом для неродных носителей языка. Журнал Asia TEFL , 8 (3), 151-176.

Васильевич, З. (2012). Преподавание идиоматических выражений с помощью пиктографического пояснения. Журнал Asia TEFL , 9 (3), 75-105.

Василевич, З. (2013). Теория двойного кодирования и преподавание идиоматического языка. Университет Бункё, Бюллетень факультета языка и литературы, 27 (1), 1-34.

Васильевич, З. (2014). Влияние словесных определений и этимологических примечаний на понимание и запоминание идиом L2. JELTAL , 2 (2), 92-109.

Васильевич, З. (2015). Образность и обучение идиомам (Эффекты иллюстраций и этимологии, созданных учащимися). Международный журнал искусств и науки, 8 (1), 25-42. Получено с URL: 24 октября 2015 г.

Wasow, T., Sag, I., & Nunberg, G. (1983). Idioms: An intermediate report. В S. Hattori & K. Inoue (Eds.), Proceedings of the XIIIth International Congress of Linguistics (pp. 102-105). Токио: CIPL.

Том 39 № 4, 2015

Опубликовано: Ноябрь, 2015 ISSN: 2395-9908